全日制专硕培养方式与满意度的结构方程分析

许启发，李辉艳，蒋翠侠

（合肥工业大学 管理学院，合肥 230009）

一、引 言

国务院学位委员会、教育部、人力资源和社会保障部于2011年3月联合召开了专业学位研究生教育指导委员会成立大会，明确指出了专业学位研究生教育培养工作主要包括：加大硕士研究生结构调整力度，创新培养模式和管理体制，建立科学、合理、有效的评估评价体系等。

这些政策措施的出台，标志着专业学位研究生教育进入新的发展阶段。要实现硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转移，关键在于让全日制专业学位研究生接受良好的高等教育，提高其在实践中发现问题、解决问题的能力，提升专业学位研究生培养质量，增加满意度。

只有全日制专业学位研究生满意，家长才能满意，社会才会满意，也才能保证全日制专业学位研究生教育健康、持续、快速发展。如何测评和提高全日制专业学位研究生满意度是当前急需解决的关键问题之一，学术界对此也进行了较为深入的研究。

常亚平等（2007）建立以学校环境、风气、学生管理机制、教学基础设施、后勤服务、课外活动、教师职业素质、教学课程管理、职工服务意识和个人发展为因子的学生满意度测评体系，并发现教师职业素质、学校环境、风气对学生满意度的影响最大［1］。田喜洲等（2007）对在校大学生满意度进行调查与分析，建立包括教师教学、教学管理、学生工作、学校环境、教学条件与利用、学校社会声誉等六个满意度测量因素的体系表［2］。邢周凌等（2009）编制与验证大学生满意度量表，表明大学生满意度由教学效果、教学课程管理、学生管理机制、对个体的关心、校园环境与社会声誉等五个维度构成［3］。徐晓辉等（2010）构建了大学生满意度测评量表，其测评量表主要包括学校形象、专业建设、教师与教学、人文环境、住宿管理、餐厅服务、图书馆、网络资源、自然环境等九个因素，其中学校形象、专业建设和教师与教学对大学生满意度影响程度最大［4］。傅真放（2004）对高等学校大学生满意度进行了实证分析研究，主要是对大学生所进大学，学习专业，大学特色，大学管理，校风、教风和学风，大学教师教学，学生工作，后勤服务，治安状况，就业指导工作等十个方面进行了满意程度研究［5］。刘俊学（2006）实证研究大学生求学满意度影响因素，并得到各因素相对重要程度依次为：知识、教学环境、培养、服务、教学组织和管理［6］。朱其俊等（2008）指出，需要从图书资料、设备的保障、时间的安排以及课程内容的设计等方面来增加学生满意度［7］。汤颖（2013）的实证研究结果表明，需要从专业设置、教师素质、管理体制、后勤服务等四方面来提高大学生满意度［8］。刘浩（2009）从需求导向、师资队伍建设等方面，提出提高教学服务满意度的策略［9］。杨雪等（2006）建立并应用中国高等教育顾客满意度指数模型（CHE－CSI），对沈阳市6所高等学校学生满意度进行了实证研究［10］。辛英（2012）基于结构方程模型，研究了高校大学生的满意度问题，认为就业是其中的重要影响因素［11］。

由以上文献可知，就高等教育满意度研究而言，在构建满意度测评量表、提高满意度策略和设计满意度模型等方面，都取得了较好的研究进展和满意的研究成果。然而，鲜有文献研究全日制专业学位研究生培养方式与满意度之间关系的问题，更少见到定量研究成果。为此，本文在理论分析基础上，一方面建立了以专业学位认知、教学活动、实践环节和满意度为潜变量的测评量表，用于评价全日制专业学位研究生培养方式和满意度之间关系；另一方面通过对合肥工业大学全日制专业学位研究生进行问卷调查，建立结构方程模型，实证检验了本文所提出的假说，定量分析了培养方式与满意度之间关系。本文实证结果，深入揭示了全日制专业学位研究生培养方式与满意度之间的内在联系，可以为全日制专业学位研究生教育教学改革提供决策参考。

二、理论分析与假说

教育部与人力资源和社会保障部于2013年11月公布的《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》，明确提出了专业学位研究生培养模式改革方向，主要包括：明确改革目标、完善培养方案、改进课程教学、加强实践基础建设、强化学位论文应用导向、加强师资队伍建设、完善质量保障体系等。从这一指导性意见可以看出，实践环节、教学活动等对全日制专业学位研究生培养质量至关重要。同时，由于满意度是一个心理活动过程，其结果必受到认知方面因素的影响。为此，本文也重点考虑了专业学位认知对满意度的影响。

首先，专业学位认知会影响到全日制专业学位研究生培养效果。认知，即认识，指人们通过记忆、知觉和想象等一系列具体的心理活动，来提升知识水平的过程。学生先前积累的知识、认知水平和认知特点影响着教学活动和实践环节的实现，且教学活动和实践环节都是认知过程，这个过程伴随着知识的增长和认知水平的提高。心理学研究也表明，人的行为总是和某种认知息息相关，是在认知的推动下进行的。因此，全日制专业学位研究生对于自身专业的培养目的、发展方向以及前景的了解情况直接影响着研究生对自身专业学习积极性。其对专业学位认识越深，就会越全神贯注、兴致盎然地去学习，从而在教学活动和实践环节中所收获的知识与经验也会越多。因此，本文提出如下假说：

假说1：专业学位认知对教学活动有正向影响。

假说2：专业学位认知对实践环节有正向影响。

此外，全日制专业学位研究生对专业学位的认知程度越高，其产生的期望值也会越合理，在求知过程中，也会以乐观积极的态度处理所遇到问题，最终达到自己所感知的实际效果大于或接近于期望值。当自己所感知的实际效果大于或接近于期望值时，满意度就会增加，而满意度高的全日制专业学位研究生其取得成功的机率就会越大，将来有望回馈母校，成为学校捐赠者和形象大使，使学校在日益激烈的竞争中获得优势。因此，本文提出如下假说：

假说3：专业学位认知对满意度有正向影响。

其次，教学活动是由一系列前后相互联系、相互衔接的环节构成的完整的教学系统，它是学校教学工作的基本形式。教学内容和教学手段是衡量教学活动层次高低的两个重要方面。教学内容设计科学和理论联系实际、教学手段多元化和现代化是教学活动达到优秀的必要条件，优秀的教学活动在这两个方面都应有所体现、不能偏废。

教学活动丰富，不仅能使全日制专业学位研究生掌握最基本的理论知识，而且能培养其自主发现问题、解决问题的能力，使其在参与实践过程中，逐步培养出善于质疑，勇于并乐于钻研，认真求知的积极态度。因此，丰富的教学活动能促进全日制专业学位研究生的学习积极性，使其能掌握基本的知识和技能，从而在实践环节得心应手。因此，本文提出如下假说：

假说4：教学活动对实践环节有正向影响。

此外，丰富的教学活动，可以充实全日制专业学位研究生的学习生活，大大提高其知识水平和实践技能，使其全面和谐的发展，最终达到自己所感知的实际效果大于或接近于期望值，提高自身满意度。因此，本文提出如下假说：

假说5：教学活动对满意度有正向影响。

最后，实践环节是全日制专业学位研究生培养的一个重要环节，也是专业学位研究生与学术型研究生培养方式的一个重要区别。实践环节主要包括全日制专业学位研究生解决实际问题的能力、参与课题研究的频率以及发表学术论文的数量等。实践环节的合理开展，不仅可以锻炼全日制专业学位研究生的实践能力，丰富其知识，而且能培养其理论联系实际的能力，使其学有所用，从而大大提高其自身满意度。因此，本文提出如下假说：

假说6：实践环节对满意度有正向影响。

三、结构方程模型

在前面的理论分析中，涉及了潜在变量，如：专业学位认知。如何定量研究潜在变量之间的关系，一直是社会学研究的一个重要主题。无疑，在20世纪80年代迅速发展起来的结构方程模型，为该主题的研究提供了一个有效的手段。结构方程模型（SEM）可以视为验证性因子模型（验证性因子分析，FA）和因果模型（路径分析，PA）的结合体，在功能上有：SEM＝FA＋PA。

1.模型设计

（1）模型结构 整个结构方程模型由两部分组成：其一为测量方程，描述潜变量与观测变量之间关系，相当于验证性因子分析；其二为结构方程，描述潜变量之间关系，相当于路径分析。

测量方程：

结构方程：

式中，方程（1）为内生潜变量的测量方程，Y 是由p个内生指标组成的p×1维向量，η是由m 个内生潜变量（因子）组成的m×1维向量，ΛY是Y 在η上的p×m 维因子载荷矩阵，ε是p×1维的误差向量。方程（2）为外生潜在变量的测量方程，X 是由q个外生指标组成的q×1维向量，ξ是由n 个外生潜变量（因子）组成的n×1维向量，ΛX是X 在ξ上的q×n维因子载荷矩阵，δ是q×1维的误差向量。方程（3）中B是m×m 维系数矩阵，描述了内生潜变量η之间的相互影响关系，其中Γ是m×n 维系数矩阵，描述了外生潜变量ξ对内生潜变量η的影响，ζ是m×1维残差向量。

在结构方程模型中，包含如下8个待估计的参数矩阵：B，Γ，ΛY，ΛX，Φ，Ψ，θε，θδ。其中，前面4个矩阵已经在测量方程和结构方程中出现；后面4个矩阵，Φ 为潜变量ξ的协方差矩阵，Ψ 为残差项ζ的协方差矩阵，θε和θδ分别是ε和δ的协方差矩阵。在获得参数估计之后，就可以使用系数矩阵对因子载荷与路径依赖关系做出合理的分析与解释。

（2）变量设计 为定量研究培养方式与满意度之间关系，验证前文理论分析中提出的六个假说，这里对结构方程中的变量进行设计。在参考大量国内外文献与理论研究的基础上，本文设计了如表1所示的初始量表。表1中，共有4个潜变量：专业学位认知、教学活动、实践环节和满意度，用13个可测变量来度量。

表1 潜变量与可测变量对应表

（3）问卷评价 在变量设计的基础上，一般可以通过问卷调查的方式获得数据。一个好的问卷设计需要同时具有较高的效度与信度。

效度是指测量工具能够正确反映所要测量问题真实状态的程度，本文利用验证性因子分析（CFA），通过各潜变量对可测变量路径系数的显著性和模型整体拟合程度，对预设量表进行结构效度分析。有四个拟合指数可以用来判断CFA 模型的拟合程度。第一，调整卡方（χ2／df），一般要求介于1～2之间，越趋近于1，模型整体拟合越好；第二，近似均方根误差指数（RMSEA），一般要求低于0.08，其值越小，模型整体拟合越好；第三，相对拟合指数（CFI），取值在0～1之间，越趋近于1，模型整体拟合越好；第四，均方根残差（RMR），一般认为RMR＜0.05，表明模型拟合较好。

信度是指测量工具的可信程度，旨在考察量表的一致性、稳定性和真实性。本文采用Cronbach提出的α系数进行信度分析。当α系数愈趋近于1时，则信度愈高；反之，则信度越低。具体判断标准为：α系数低于0.35，表明信度较低；α系数在0.35～0.7之间，表明信度一般；α系数高于或等于0.7，表明信度较高。

2.参数估计

结构方程模型属于协方差分析，其参数估计可以建立在协方差结构基础上，从变量之间的协方差结构入手，通过拟合模型估计协方差∑（Θ）与样本协方差S来估计模型参数

式中，Θ＝（B，Γ，ΛY，ΛX，Φ，Ψ，θε，θδ）为由八大矩阵组成的参数矩阵；F（S，∑（Θ））为任意的拟合函数，度量∑（Θ）与S 之间的接近程度。一般地，可以使用极大似然方法来估计结构方程模型的参数，只要取F（S，∑（Θ））为

式中，｜A｜为矩阵A 的行列式，tr（A）为矩阵A 的迹，p、q分别为内生、外生可测变量数目。

3.诊断检验

结构方程模型的诊断检验主要包括两个部分：参数显著性检验、模型整体效果评价。参数显著性检验主要通过t检验来完成，若变量的t检验结果不显著，则表明该变量没有显著贡献，不应该保留在最终模型中。模型整体效果评价主要通过卡方检验来完成，只有卡方检验显著，模型才能最终被使用。

四、实证研究

1.问卷调查与数据

为定量反映全日制专业学位研究生的培养方式与满意度之间关系，笔者于2013年7月在合肥工业大学开展了问卷调查，共发放问卷100份，回收96份，回收率为96%，全部有效。

问卷主体由两部分组成：第一部分为基本信息，共5题，收集了学生的性别、是否应届、年级和所在院部等信息；第二部分为就读状况信息，共13题，主要以李克特式量表的方式计分，即每题最高分为5分、最低分为1分、中间值为3分。第二部分主要包含四个板块：第一板块是专业学位认知调查，涉及全日制专业学位研究生对专业学位的竞争优势、专业学位的地位和专业学位教育的了解程度等内容；第二板块是教学活动调查，涉及教学内容和教学手段等内容；第三板块是实践环节调查，主要包括全日制专业学位研究生解决实际问题的能力、参与课题研究的频率和发表学术论文的数量等；第四板块是满意度调查，通过实践应用、实践收获和就业情景的乐观程度等内容反映。

2.问卷分析与统计

（1）项目分析 项目分析旨在分析各个预设量表题目的适用程度，判断预设量表题目的好坏，从而对预设量表题目进行有效的筛选。

本文的项目分析使用极端组t检验法和相关分析法。题目的筛选可以依据两个方案来完成，其中：方案一根据t检验来设计，将预设量表总分按从高到低排序，将得分前25%的样本作为高分组样本，得分后25%的样本作为低分组样本，进而将各个预设量表题目在高分组和低分组之间进行独立样本t检验，删除不显著的题目；方案二根据相关分析来设计，删除题目与预设量表总分相关关系不显著的题目。

表2给出了最终的项目分析结果，表明：在设计的量表中，所有题目在高、低分组上的t检验与相关系数检验均在1%水平下显著，说明各题具有较好的区分度。

表2 量表项目分析结果

（2）效度分析 效度分为内容效度、准则效度和结构效度三个类型。本文讨论的结构效度主要用于评估原有理论与测量工具二者之间的配合程度。这里，使用本文采集的样本量为96的样本观测数据进行验证性因子分析（CFA），根据CFA 模型拟合指数的接受标准，对模型变量进行结构效度分析，结果显示删除题目A7后，问卷设计显示较好的结构效度。本文将在后文给出结构效度分析的结果，见表6和表7。

（3）信度分析 运用软件SPSS16.0对问卷进行信度分析，表3给出了专业学位认知、教学活动、实践环节、满意度及整个量表的α系数。从表3可以看出，仅有专业学位认知的α系数低于0.35，信度稍低，实践环节和满意度的α系数都在0.35～0.7之间，信度适度，但教学活动以及整个量表的α系数大于0.7，信度较高。总而言之，整个量表的整体信度较高，可以作为实证分析使用。

表3 调查量表的信度检验结果

（4）描述统计分析 运用软件SPSS16.0对回收的问卷进行数据统计处理，表4是合肥工业大学全日制专业学位研究生的专业学位认知、教学活动、实践环节和满意度以及其可测变量的描述统计结果。从描述统计结果可以得出：

第一，在专业学位认知方面：首先，专业学位认知整体平均得分为3.23，其专业学位具有更大的优势（A1）、专业学位的地位（A2）和专业学位的了解程度（A3）三个可测变量的平均得分分别为3.12、3.25、3.32，都超过中间值3，表明全日制专业学位研究生对专业学位具有较高的认知水平。

其中专业学位的了解程度（A3）的平均得分最高，专业学位具有更大的优势（A1）的平均得分最低。其次，专业学位认知整体标准差为0.81，说明全日制专业学位研究的专业学位认知有较高的一致性。

第二，在教学活动方面：首先，教学活动整体平均得分为3.18，其教学内容设计科学（A4）、教学理论联系实际（A5）和教学手段的多元化、现代化（A6）三个可测变量的平均得分分别为3.18、3.14、3.21，超过3分，但超出部分甚小，表明在教学活动方面，全日制专业学位研究生处于一般满意状态和比较满意状态之间。

其中教学手段的多元化、现代化（A6）的平均得分最高，教学理论联系实际（A5）的平均得分最低。其次，教学活动整体标准差为0.82，表明各可测变量的得分较为集中。

第三，在实践环节方面：首先，实践环节整体平均得分为2.49，明显低于中间值3。就其各个可测变量而言，解决实际问题的能力（A8）、参与课题研究（A9）以及发表学术论文数量（A10）三个可测变量的平均得分分别是3.06、2.93、1.47。

其中解决实际问题的能力（A8）的平均得分最高，发表学术论文数量（A10）的平均得分最低，只有1.47，远远低于中间值3。其次，实践环节整体标准差为1.09，差异性较大。

第四，在满意度方面：首先，满意度整体平均得分为3.10，其所获知识在实践中的应用（A11）、实践期间的收获（A12）和就业前景的乐观程度（A13）三个可测变量的平均得分分别为3.07、3.14、3.09。可以看出，三个可测变量和满意度整体均大于中间值3，属于一般满意状态和比较满意状态之间。

其中实践期间的收获（A12）的平均得分最高，所获知识在实践中的应用（A11）的平均得分最低。其次，满意度整体标准差为0.90，得分较为一致。

表4 描述统计量

3.结构方程模型建立

（1）初始模型 参考易丹辉（2008）结构方程模型方法与应用的思路［12］，本文运用AMOS17.0软件建立如图1所示的初始模型，图中大的椭圆为潜变量：专业学位认知、教学活动、实践环节、满意度；方框为观测变量：A1、A2、……、A13；小的椭圆为误差项；带箭头直线为关联关系或路径依赖；直线上方的数字为经过估计所得的载荷系数或路径系数。

（2）模型拟合 使用前面介绍的方法进行模型参数估计，初始模型的估计结果和拟合指数见表5和表7。

表5 初始模型估计结果

（3）模型评价与修正 由表5初始模型估计结果可知，各潜变量对其可测变量的路径系数在10%水平下都显著。但由表7模型的拟合指数可知，模型的拟合指数RMR 为0.054，大于0.05，应进行模型修正。模型修正时，考虑到教学活动的可测变量A7的实际内容，将A7予以剔除，得到修正模型见图2，其模型估计结果和拟合指数见表6和表7。

由表6可知修正模型载荷系数在10%水平下全部达到显著水平，由表7 可知模型的拟合指数χ2／df为1.251，在1～2之间；RMSEA 为0.051，小于0.08；CFI为0.945，大于0.9；RMR 为0.049，小于0.05；模型拟合的较好。这些结果表明，本文所建立的修正模型满足要求。接下来，使用修正模型对假说进行检验。

表6 修正模型估计结果

表7 结构方程模型拟合指数

（4）假说检验 由表6可知，整个结构方程模型的结果由两个部分构成：路径分析和因子分析。就因子分析这一部分结果而言，载荷系数全部显著，表明本文建立的因子结构是恰当的，可以通过可测变量对潜变量进行计量。就路径分析这一部分结果而言，并非所有的路径系数都显著，具体来讲：η1对η2、η2对η3、η2对η4有显著影响。为此，可以得出如下结论：第一，专业学位认知对教学活动存在直接的显著正向影响，其路径系数为0.597，支持假说1；而专业学位认知对实践环节和满意度虽然也存在正向影响，不过这一结果并没有构成统计上的显著性，故假说2与假说3的成立并没有获得直接证据。第二，教学活动对实践环节与满意度都存在直接的显著正向影响，其路径系数分别为0.389和0.535，支持假说4与假说5。第三，实践环节对满意度存在正向影响，其路径系数为0.614，不过这一结果也没有构成统计上的显著性，故假说6也没有获得直接证据支持。

以上路径系数大小体现了潜变量之间的直接依赖关系，实际上潜变量之间也存在间接依赖关系。虽然，专业学位认知并不对实践环节产生直接影响，但专业学位认知通过教学活动间接影响到实践环节，其路径系数为：0.597×0.389＝0.232，这一结果间接支持假说2。教学活动不仅对满意度有直接影响，而且通过实践环节对满意度有间接影响，其路径系数为：0.389×0.614＝0.239。此外，专业学位认知也不对满意度产生直接影响，不过它可以通过教学活动间接影响到满意度，其路径系数为：0.597×0.535＝0.319，这一结果间接支持假说3。

五、结论与建议

在理论分析全日制专业学位研究生培养方式与满意度之间关系基础上，本文建立了以专业学位认知、教学活动、实践环节和满意度为潜变量的测评量表，用于定量评价培养方式和满意度之间关系。为解决测评量表中的潜变量分析，本文基于结构方程模型，对合肥工业大学全日制专业学位研究生培养现状进行了实证研究，检验了本文提出的六个假说。实证结果表明：第一，专业学位认知对教学活动存在直接的显著正向影响，并且通过教学活动对实践环节、满意度存在间接的正向影响；第二，教学活动对实践环节和满意度都产生直接的显著正向影响；第三，实践环节对满意度虽然存在正向影响，不过这一影响效果在统计上并不显著。据此，本文提出如下建议：

第一，加强专业学位认知，提高专业认同感。由以上分析可以看出，专业学位认知直接影响教学活动，间接影响实践环节和满意度，其对全日制专业学位研究生培养的重要性不言而喻。为此，学校需要通过在招生前加强专业宣传，让学生了解专业培养目的、发展方向以及前景等。这些措施有利于加强专业学位认知，提高专业认同感，使全日制专业学位研究生在教学活动和实践环节中收获更多知识与经验，提升自身满意度。

第二，创新教学活动，改革教学内容和完善教学手段。教学活动是全日制专业学位研究生培养的核心环节，其影响到学生实践的训练与学生的整体满意度。为此，需要创新教学活动，改革教学内容，强调教学内容的理论性与应用性相结合；完善教学手段，重视运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法，提高教学活动效率、改善教学活动效果。

第三，建立实践教学体系，增加实践环节比例。与学术型研究生培养目标不同，专业学位研究生旨在培养应用型专门人才，无疑其课程体系中，实践教学环节应该占有相当大的比重。不过，合肥工业大学的实证结果表明：实践环节并没有对满意度产生显著的正向影响。这表明，在以工科为特长的合肥工业大学尚且如此，国内高校全日制专业学位研究生的实践教学环节仍有较大的提升空间。为此，需要充分重视实践环节对专业学位研究生培养的重要作用，从学科的发展和系统高度编制和整合适应实践教学的课程体系；鼓励全日制专业学位研究生参与课题研究和实践项目，提升其解决实际问题的能力。

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