高职院校“研发中心”与课堂教学联动关系初探＊

王利炯

（湖州职业技术学院 建筑工程学院，浙江 湖州 313000）

教学作为高职人才培养最重要的环节，其主体地位毋庸置疑。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020年》、浙江省教育厅《关于“十二五”期间全面提高高等职业教育教学质量的实施意见》等文件中，都对新时期高职院校教学改革提出了更高的要求。而就在2014年9月，浙江省教育厅印发了关于《高校课堂教学创新三年行动计划（2014—2016年）》的文件，进一步明确了教学在人才培养中的核心地位。

但很长一段时间以来，许多院校对于“教”与“研”的关系存在着认识误区，以教学为中心，更多的只是关注教学形式、教学规范、教学工作量等较为表象的方面，并没有完全上升到关注人才培养质量这一教学核心任务所代表的真正内涵，也没有认识到“研”作为密切校企合作的纽带，对教育教学和人才培养具有重要的促进作用［1］。通过依托专业群背景，建立“研发中心”，可以为“教”与“研”之间的协同发展找到一个理想的着力点与突破口，加快研发成果向教学转移，推进教学相关改革，促进多样化教学的实现。通过这个平台，可以有效地整合起学校人、财、物等相关资源，形成专业群体优势［2］，促成优质研发团队，汇集研发技术合力。同时，作为工学结合的有效切入点，从体制上促进教师研发工作与教学项目的全面接轨，逐步建立起“实用技术典型项目”教学资源库，实现教师即工程师，生产性项目即教学项目，有效推动教学深入改革，全面提升教学质量［3］。

1 联动关系的主要内容

“研发中心”与课堂教学两者之间，既相对独立而又互为关联，“研发中心”反哺课堂教学，课堂教学则提升“研发中心”，突出表现在“研发内容与课程内容”、“研发过程与教学过程”、“研发团队与教学团队”三个方面（如图1所示）。

图1 “研发中心”与课堂教学联动关系示意图

1.1 研发内容与课程内容联动

高职院校“研发中心”所承接的研发项目，大多是直接来源于企业生产实际以及社会个人消费需求，行业和产业背景特征明显，与社会生活紧密联系，反映到日常课堂教学上，表现为研发内容与课程内容关联度高、粘合性强。但研发内容毕竟是一种综合化的知识体系，具有高度的概括性与复杂性，主要体现为解决相应问题的技术路线，满足社会的现实需求，凸显创新性与可操作性；而课程内容是一种系统化的知识体系，主要体现为饱含逻辑性、继承性的知识体系，通过循序渐进式的章节、知识点等，培养学生的职业能力和素质。

因此，在实际教学过程中，将研发内容直接应用于课堂，显然是不合适的。该做法忽视了学生知识基础的薄弱性、教学内容的系统完整性和授课过程的逻辑连贯性［4］，容易使学生产生思不清、学不明、用不出等问题。这就需要专业教师提前对研发内容进行分类、提炼、内化与再加工，将其转化为相应的课程内容，以符合课堂教学的实际要求。如对于系统并不复杂、直观展示性较强的研发项目，适合采用案例式的教学手法，将内容渗透、融入到专业课程中，侧重于塑造学生感性认知能力；有些研发项目涉及对专业理论、方法的进一步拓展，强调对学生所学知识的进一步延伸，适合采用理论引申的方式，将内容充实到课堂教学中，侧重于对学生所学知识不完善性的弥补；另外，还有些研发项目，具备多角度、立体化呈现课堂教学内容的特点，易于从情境体验过程中激发学生学习动力，可以采用体验教学方式，将内容活化到课堂教学中，侧重于对学生岗位实践能力的培养。当然，“研发中心”自身也必须积极建立起与行业、企业的紧密联系，充分吸纳校外资源介入课程规划之中，共同开发项目资源库，并将其纳入整个高职院校教学资源库的大体系之中，形成集课件资源展示、教学资源管理、学生网上学习、网络教学评价、网络教学互动等于一体的复合资源库，有效改变传统教学过程中过度依赖课本、课堂、教师的教学模式，让教师的教学变得更为高效与轻松，让学生的学习变得更为独立与自主。

综合以上几种方式，“研发中心”项目可以得到最有效的教学转化，并快速渗透到整个课程知识体系中，有效配置课程内容，稳步优化课程结构。教师在实际教学中，就更能以企业生产流程为主线，以工作案例为核心，开展情境式教学，并引入岗位意向与愿景，逐步提升教学效果。

1.2 研发过程与教学过程联动

现代的专业知识体系更新很快，传统的教学过程，如若缺乏与企业生产一线的有效连接渠道，就很容易陷入慢一拍的处境，与实际应用严重脱节。也正因为如此，就更加需要专业教师倚重于自身的研发成果，借助“研发中心”平台，将研发过程与教学过程紧密联系起来。只有这样，来自社会的“新鲜血液”，才能源源不断的注入日常教学过程中，教师才能真正把知识讲实际、讲系统、讲深入、讲透彻，让学生经历一个完整的求知过程，获得一种完整的工作体验。

但绝大多数研发过程，受到各种外力因素影响，普遍都具有项目化特征明显的特点，时间安排紧、起点要求高、过程管理严、内容表现活，与循序渐进式的教学过程存在明显差异，也不符合学生对于知识掌握形式的心理特点，研发过程很难与教学过程直接同步。其实，解决这个问题的关键在于，在原有课程体系中，配套类似于“工作室”性质的专业选修课程。该课程的目的与定位非常明确，就是解决研发过程与教学过程同步进行的矛盾，让部分专业兴趣浓厚、理论知识扎实的学生，通过师生之间双向选择，优先进入该课程。在整个教学过程中，严格实施小班化教学，“研发中心”教师与校外专家联合授课，学生以分组的形式，建立研发小团队，全程参与项目研发。同时，依据学生综合素质状况，有序实施开放式教学，多采用案例教学、户外教学的方式，引导与启发学生。并积极引入市场化的企业竞争机制，建立弹性化的教学管理体制，设定项目化的课程考核方式，保证教学不仅仅单纯只教会学生知识，更重要是培养学生独立思考、解决实际问题的能力。

“研发中心”作为校企合作的纽带，自然也要强化与行业、企业之间的合作。一方面，利用平台媒介与资源优势，激励师生出校谈项目，老师带着学生，高年级同学带着低年级同学，接触行业前沿信息，掌握社会现实需求，以达成学生综合能力培养的目标；另一方面，主动吸引企业入校做项目，将企业的项目整体或者部分引入到“研发中心”中，继而内化到日常教学过程中，并出台相应的保障、管理与考核机制，保证教学过程最大限度体现项目化的要求。

1.3 研发团队与教学团队联动

“研发中心”是打造科研与教学紧密型团队——校企研发团队的最佳平台，其特点决定了团队成员的构成，必然要求来自于学校与企业两个方向。这样的组合方式，既有利于带动学科交叉，增进相互交流，发挥优势互补，也有利于团队协作，协同完成教学与研发任务。而从“研发中心”本身运作分析，客观上也要求教师具备相当的专业理论高度，一定的工程实践经历，对教师能力更是一种极大的挑战，教师不仅要善于“教”，也要善于“研”，身份不仅是教师，同样也是工程师。

“研发中心”除了给教师，更给学生提供了一个自由施展的平台，充分调动了他们自主探知的热情，师生合作共事的机会变得骤然增多，老师与学生的身份边界也变得越来越模糊，“教、学、做”很自然的融为一体，形成稳固的师生研发团队。“研发中心”下设“教师工作室”与“学生工作室”，两个工作室彼此相互联系又相对功能独立。“教师工作室”以教师为主体，侧重于系统性研发，学生配合教师完成项目特定模块的研发任务，在做中学技术；“学生工作室”以学生为主体，侧重于专业性服务，教师对学生提供辅助性的指导与帮助，学生独立完成某一特定项目任务，在做中学能力。

研发团队与教学团队彼此联系又相互影响，彼此交叉又互为补充。反映到教学上，最直观的表现就是课堂教学方式的变化，由传统灌输式教学转变为项目启发式教学，由教师单纯讲授转变为师生讨论互动，由学生个体化学习转变为团队化协作。一方面，采取校企团队合作教学模式，学校教师与企业专家，共同组成两人以上的“课程小团队”联合授课，扬长避短，优势互补，每位成员只讲授各自最擅长内容。这样，教师就容易把课程内容讲实，并有效减轻自身教学工作量，腾出更多可支配时间用于项目研发，最大限度解决“教”与“研”时间冲突问题。另一方面，教师的授课内容与企业生产、行业前沿紧密一致，突出应用性、可操作性以及解决实际问题的方法，学生学习的就是企业当前甚至未来发展所需要的，所以，他们的学习兴趣就很容易被调动起来，愿意参与到教学的讨论与互动中来，活跃课堂氛围，取得优异的教学效果。同时，这种“双团队”协作联动的教学模式，还可以带动研发设备与实训设备的协同整合，研发项目与实训项目的关联一致，学校师资与企业人员的自由流动，企业生产活动与校内教学活动的紧密对接，并有效配置实训资源，丰富实训手段与方法，推动专业实训基地建设，最终提高实训教学质量。

2 保障与发展举措

“研发中心”虽具备一定的市场经济体特征，但并不完全等同于一般的生产企业。不仅要承担学校对外技术服务功能，参与社会创新与应用研究，更要植根于专业课堂教学，培养社会专业人才。因此，需要建立起长效的保障机制，制定出合理的发展举措，促进“中心”自身的可持续发展，以及推动课堂教学的深入改革。

2.1 学校顶层设计与统筹

依据地方产业结构与校内专业结构的特点，从学校整体层面，做好各级“研发中心”的顶层设计与资源统筹，逐步建立起“研—教—学”的综合体，以项目为引领，以工作过程为导向，有效提升人才培养质量。明晰各级“研发中心”的管理与考核制度，并进一步从宏观层面，调整学校科研的发展重点与方向，突出体现应用研究与教学反哺，调动社会、企业、教师、学生等各方力量热情参与，以技术服务、项目研究、成果推广、教学转化、人才培养等为主要内容，并落实到相应的政策与制度层面中，透过研发活动，为教学及科研服务，使教研关系走向深度融合。

2.2 专业层面组织与协同

专业是“教”与“研”关系的落脚点，也是双方协调发展的关键。专业层面的组织与协同，可以带动研发团队与教学团队的协同，研发设备与实训设备的协同。以研发团队与教学团队协同为例，通过专业层面统一规划，将原有专业主干课程分为两到三个课程小组，每个课程小组又成立各自的“教学小团队”，“教学小团队”里的每位教师，都具备小组内所有课程的独立授课能力。这样，一旦有新的研发任务，就可以迅速整编师资队伍，合理配置各方人员，参加研发的教师暂不承担教学，担任教学的教师暂不参加研发，有效化解教师在“教”与“研”的时间分配上，长期存在的矛盾与冲突。

2.3 教师自身定位与实施

教师是“教”与“研”活动的主体与主导。一方面需要教师自身做好定位，或侧重于“教”，或侧重于“研”，或两者都兼顾；另一方面，也通过“研发中心”实施平台，让教师安心于“教”，热心于“研”。对于以“教”为主的教师，鼓励其多探索教学改革与创新，适度参与研发活动，参与的目的主要是更新自身知识体系，提高自身“双师”能力，并反馈到实际教学过程中。对于以“研”为主的教师，适当减少其教学工作量，而多密切与行业、企业合作，及时掌握专业前沿信息与人才需求变化，为深化课堂教学，全面提升教学质量提供有力支撑。

3 结 语

总之，随着科学技术的不断进步，社会需求的日益变化，新时期高职院校的科研与教学工作，肯定面临着比以往更大的改革压力，但同时也蕴藏着巨大的发展机遇。而“研发中心”作为联接学校与社会的桥梁，是带动科研与教学的助推器，只有建立起与课堂教学之间的紧密联动关系，理清它们之间的相互影响因素，并辅之以有效的保障与发展措施，才能扎实推进课堂教学创新，稳步提高课堂教学质量，保证人才培养与社会需求同步发展。虽然高职教育的外部环境、社会企求每天都在发生着变化，但是，相信有一点是永远不变的，那就是高职院校始终以培养人才为核心，以专业教学为主体。

［1］徐言生.高职院校教学与科研协同发展的探讨［J］.无锡商业职业技术学院学报，2011，11（5）：90.

［2］应智国.论专业群建设与高职院校的核心竞争力［J］.教育与职业，2006，（14）：35-37.

［3］任晓鹏，张红瑞，白会肖.基于专业群的“研发中心”建设探索与实践［J］.石家庄职业技术学院学报，2011，23（6）：4.

［4］王广彦.科研成果向教学内容的转化研究［J］.理工高教研究，2009，28（4）：121.