PBL教学模式下病理生理学与内科学课程整合改革

徐芳，刘颖，王蔚琛，胡业佳，蔡虹静，刘巍，石磊*

（1.滨州医学院，山东烟台264003；2.滨州医学院附属医院，山东滨州256603）

PBL教学模式下病理生理学与内科学课程整合改革

徐芳1，刘颖2，王蔚琛1，胡业佳1，蔡虹静1，刘巍1，石磊1*

（1.滨州医学院，山东烟台264003；2.滨州医学院附属医院，山东滨州256603）

开展PBL教学模式下病理生理学与内科学相关课程整合，科学观察课程整合效果。综合分析学生理论考试成绩、问卷调查结果，发现整合后的病理生理学课程教学效果及学生理论考试成绩优于传统教学模式。合理整合使学生学习兴趣大大提高，增强学生教学参与性及自主学习、分析、判断能力，更早接触临床病例，培养临床思维，从而更好地为临床服务。

PBL教学；病理生理学；课程整合

病理生理学是研究疾病发生、发展规律及其机制的学科，揭示疾病的本质，与临床联系密切，并直接为临床学科服务，为临床治疗提供理论基础，是连通基础医学和临床医学的重要桥梁学科，具有开展与临床课程整合的良好基础［l，2］。PBL（Proble-based Learning）教学模式是以问题为基础的学习法，利用问题促使学生主动参与到教学中，激发学生学习动力，引导学生把握学习内容。为了探讨PBL教学模式下病理生理学与内科学课程整合的效果，本教研室进行了课程整合教学改革，并进行理论成绩分析及问卷调查。现将结果报告如下。

1　课程整合实施步骤

1.1对象

选择2012级临床医学专业学生为研究对象，确定改革班和对照班，改革班50人，对照班60人。对照班采用常规理论教学，改革班在常规理论教学基础上，增加了小组临床病例汇报讨论。

1.2方法

改革班：选择系统病理生理学4章内容与内科学进行整合授课。将病理生理学各论部分的心脏、呼吸、肝脏、肾脏功能不全与衰竭同心内科、呼吸内科、消化内科及肾内科内容整合。此阶段学生已经学习了基本病理过程的相关内容，对临床知识有一定了解，因此是进行课程整合及PBL教学的最佳时机。在每一章节授课前，教研室教师与相应科室的临床医生共同备课，临床医生对授课内容及病例给予指导，并协助采集资料，使授课内容更贴近临床实际。根据授课内容选择典型病例，提前3周布置给学生，学生分组收集相关资料，提出问题，讨论并制作PPT，在课堂上进行汇报。采用PBL教学模式，汇报过程中学生交流互动，现场提出问题并解答。教师或临床医生对学生汇报的内容、思路，对问题的把控等进行评价。通过案例导入教学内容后教师再进行系统讲解，使学生对病因、发病机制、机体功能代谢变化、临床表现等有更全面的认识和理解。课后学生可以提出疑问或感兴趣的知识点，等章节授课结束后邀请临床医生就系统功能不全在临床相应疾病中的发生、发展机制特别是临床诊断、防治等内容进行讲授，现场解答学生提出的问题。

1.3评价指标

评价指标包括病理生理学理论考试成绩和学生问卷调查结果。

2　结果

2.1学生理论考试成绩分析

学生理论考试成绩改革班（85.65±5.10）分，对照班（78.39± 4.80）分，改革班明显高于对照班（P＜0.05）。

2.2问卷结果分析

问卷调查结果显示，90%以上的学生认为在新教学模式下，学习兴趣、同学间的交流和课堂气氛明显改善，知识理解能力、自主学习能力、获取及运用知识能力都有明显提升（见表1）。

表1　学生对PBL教学模式下课程整合效果的评价（%）

3　讨论

病理生理学是研究疾病发生、发展规律及其机制的学科，揭示疾病的本质，为疾病的预防、诊断和治疗提供理论基础。医学生要想顺利完成临床医学知识学习并进行临床工作，必须具备丰富的基础医学知识，培养发现问题、分析问题和解决问题能力。培养医学生临床分析能力是病理生理学课程重要的教学目标和任务［3］。传统教学模式的弊端之一就是基础课与临床课分离，病理生理学学科特点使其具有开展与临床课程整合的良好基础，我们尝试进行了病理生理学与内科学课程整合。

学生学习了基本病理过程的相关内容后，教研室选择心脏、呼吸、肝脏及肾脏四大系统功能不全及衰竭同相应内科学知识进行整合，并设计了临床病例，采取PBL模式下的案例教学，邀请相关临床医生进行专题讲座，让学生早期接触临床，培养临床思维。临床医生对复杂病情的分析、归纳，以及对准确诊断和制定合理治疗方案基本过程的讲解，可大大激发学生学习病理生理学的兴趣，增强从事临床工作的信心。临床医生的参与使病理生理学教师的临床相关知识得到巩固和提高，对病理生理学理论知识的理解更加透彻。结果显示，改革班学生理论考试成绩明显优于对照班，学生也普遍认可这种以临床病例为基础的教学方法，对病理生理学知识掌握得更加牢固，且在一定程度上接触临床并将基础知识与临床相结合。整合后的教学模式对强化病理生理学理论学习、提高学习效果起到了明显作用。

我国现阶段的PBL教学是有中国特色的PBL教学模式［4］。根据学校招生规模、师资力量和教学资源，我们采取了改良的PBL教学模式。将改革班分为4组，每组负责一章各论内容。各组拿到病例后，运用以前学过的医学知识寻找问题，讨论决定哪些是需要解决的核心问题，然后查阅资料，制定解决方案。课堂上小组围绕问题讲解案例，阐述小组观点并与其他同学积极讨论，在讨论过程中逐渐理清思路，发现不足。在整个教学过程中，学生积极思考，准备资料，参与讨论，学习兴趣和学习效率都得到了极大提高；小组成员分工合作，培养了合作交流能力；在PPT汇报中学生表达能力及现场解答问题能力也得到了提高。学生普遍认为，实施PBL教学模式培养和锻炼了多方面能力，有利于临床思维的形成和自主学习习惯的养成，取得了良好教学效果。当然，我们实施的PBL教学模式还存在一些问题，受教学安排的限制，改革班学生分组轮流进行案例分析讨论和汇报的时间不够充裕，部分学生未能充分参与到教学中，还需在以后的改革中不断完善。

总之，PBL教学模式下的课程整合已初见成效，基于能力培养的基础医学课程与临床课程整合探索实践大大推进了素质教育，有助于培养适应社会需求的具有扎实基础理论知识、过硬技术应用能力以及创新意识和创新能力［5］的新型医疗人才。今后，我们要在此基础上进一步加大宣传和推广力度，建立健全课程整合教学制度和评价方法，并针对不同学生制订相应课程整合计划，进一步提升教学效果，促进医学教育模式改革的不断深化。

［l］乔敏，路振富，孙宝志，等．学习哈佛经验，建立基础医学整合课程体系的实践［J］．中国高等医学教育，2002（4）：44-46．

［2］陈季强，夏强，富丽琴，等．基础医学课程整合教学改革6年总结［J］．中国高等医学教育，2006（11）：73-75.

［3］刘声远，王建枝，曾金华，等．病理生理学课程教学改革实践［J］．中国病理生理杂志，2004，20（5）：740-741.

［4］袁修学，袁静萍.PBL与我国病理生理学教学改革［J］.中国高等医学教育，2013（3）：114.

［5］宁滨．高水平特色大学的创新型人才培养［J］．中国高教研究，2009（8）：4-7.

（*通讯作者：石磊）

G423.07

A

1671-1246（2015）23-0141-03

注：本文系滨州医学院教学改革与研究立项项目（JYKT201221，JYKT201236）