读写一体化下的审美形式

苏敏娜

河北省围场县四合永中学

读写一体化下的审美形式

苏敏娜

河北省围场县四合永中学

社会的飞速发展造成了人们审美意蕴的丧失，审美感受的钝化。如何使受教育者重获审美意蕴是语文教学急需解决的问题。读写一体化的语文课堂教学是重获审美意蕴和培养审美感受的重要途径，是教育中审美创造的独特审美形式。

读写一体化；审美创造；审美形式

信息技术飞速发展的21世纪，高科技被广泛运用，人们的生活变得越来越舒服，越来越美好。然而，这繁华的背后，却是人们审美意蕴的丧失，审美能力的钝化。最突出的表现则是文化的机械式复制，形象的物质式包装，感官的刺激式追求。因此，当代教育也面临着极大地挑战。培养出具有个性创造力和审美想象力的人才是当代教育的主要任务。语文教学则在其中起着至关重要的作用。如何使受教育者重获审美意蕴是语文教学急需解决的问题。读写一体化的语文课堂教学形式是重获审美意蕴和培养审美感受的重要途径，是教育中审美创造的独特审美形式。

如果说艺术中的审美创造，是探讨艺术美生成奥秘的关键所在，那么它必然离不开形式，因为，没有形式就没有艺术品的本体存在。与其说是审美创造，不如说是审美形式的创造。“形式”是贝尔的“有意味的形式”，他在贬损再现艺术对生活的拙劣模仿的同时，却推崇印象派画家塞尚的成功，认为“塞尚是发现’形式’这块新大陆的哥伦布”，“他创造了形式，因为只有这样做他才能获得他生存的目的——即对形式意味感的表现。”[1]符号学家卡西尔、苏珊·朗格将艺术形式归结为符号的创造。法国现象学美学家杜夫海纳将“形式”视为“在知觉中完成的审美对象的形式”，并且说，“在艺术中，形式给予意义的存在。当感性全部被形式渗透时，意义就全部呈现于感性之中”。[2]对于形式，每个人都有不同的理解，但却又有同一特点，即赋予形式以本体地位。正如，“给我一个支点，我可以转动整的地球”，这个支点就是形式。

若艺术中的审美创造，只能从艺术家自身寻找根据，那么，教育中的审美创造则应从教育者、受教育者自身找根据。清人郑板桥对这一审美创造理解的非常透彻：

江馆清秋，晨起看竹、烟光、日影、雾气，皆浮动于疏技密叶之间。胸中勃勃，遂有画意。其实，胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨、展纸、落笔、倏作变相，手中之竹，又不是胸中之竹也。意在笔先者，定则也。趣在法外者，化机也。独画云乎哉？

在郑板桥看来，画竹是一个由外而内再由内而外的双重转化的动态过程。眼中之竹是客观物象的反映，胸中之竹是艺术家的酝酿与艺术构思的结晶，这是由外而内的转化过程。而手中之竹又不同于胸中之竹，是因为由内而外的转化过程中，使胸中之竹增生了新质。语文教学亦是如此，教育者和受教育者想要从既定文本中获得审美经验，首先要对既定文本进行审美创造，审美创造的形式则是理解文本，获得独特情感体验的关键。在中学语文教学中，读写一体化则是重要的审美创造形式。

就教育者而言，对读写一体化的美学形式的运用集中体现在备课上。从传达的角度来看，备课实际是审美形式的一种再创造。备课不是仅仅靠心灵的直觉就能完成，它需要借助感性材料和认知途径。语文教学则是将语言作为文学材料，具有特殊性。语言艺术中的形象首先是诉诸心灵的想象中的形象。但由于语言自身的性质往往影响文本意义的实现。这就要求教育者在备课的过程中，既要保留文本的感性特征，又不是原材料的照搬，而是传达教育者获得的审美经验。然而教育者审美经验的获得，需要借助读写这一审美形式。在备课的过程中，对文本进行反复精读，圈点勾画，并借助其他文本资料，透彻的了解笔者的创作意图，进而才能获得自己的情感体验和认知。教育者根据自己的情感体验和认知，借助已有的教学经验，设计教学方案来表达文本的审美价值。同样，受教育者想要从文本中获得情感享受，也需要借助读写一体化这一审美形式。受教育者在教育者构建的具有诗意美和历史厚重感的语文课堂中，不是对教育者情感经验的照搬，而是在教育者情感经验的引导下，反复品读文本，通过对文本艺术性的审美创造，深化对文本的理解，激活自身思维，形成自己独特的艺术感悟，并将这独特的感悟进行文本在创造，从而获得主体内在的审美需要。

黑格尔说：“内容非他，即形式之转化为内容；形式非他，即内容之转化为形式。”[3]读写一体化这种审美形式里积淀着理性内容，渗透着文本背后笔者的生活经验，人生理想与审美期待，因此是有意蕴的。借助有意蕴的的途径来学习语文，才可获得有意蕴的美学享受。也只有这样，语文课堂才能是生成的，诗意的，具有艺术性的课堂。

［1］克莱夫·贝尔著，周金环等译：艺术［M］，第141、143页，北京，中国文联出版公司，184年。

［2］杜夫海纳著，孙非译：美学与哲学［M］，第173、130页，北京，中国社会科学出版社，1985年。

［3］黑格尔著，张世英译：小逻辑［M］，第52页，北京，商务艺术馆，1982年。