文本协同影响二语书面产出的实证调查

李高清

调查报告

文本协同影响二语书面产出的实证调查

李高清

主要研究调查了文本协同现象及其对二语书面产出流利度、准确度和复杂度的影响。37位英语专业本科二年级学生分两组接受不同的写前输入，其中视频输入组21人，视频/文本输入组16人。两组随后按要求分别完成英语写作任务。对比两组书面产出的数据发现：写前文本输入对二语写作流利度有积极影响；写前文本输入对二语写作准确度和复杂度的影响并不显著。通过讨论结果产生的原因，分析了文本协同的促学效果及原因。

文本协同；文本输入；二语写作水平

引言

二语写作是语言教学的难点。国内外研究表明，影响二语写作水平的因素包括母语思维、元认知策略、任务类型及复杂度等。近年来，随着互动协同模式和二语学习社会认知论的提出，二语使用和学习过程中的协同效应逐步引起了研究者重视，协同效应对二语写作的影响开始受到关注（Wang&Wang 2014；王敏、王初明2014）。由于此类研究刚刚起步，许多问题有待探讨。本文主要调查了不同的写前输入类型对二语写作流利度、复杂度和准确度的影响，讨论文本协同的促学效果及原因。

一、理论背景

（一）协同效应

为了探讨语言使用的认知机理，Pickering& Garrod（2004）提出互动协同模式，较早对语言使用的协同现象进行研究。该模式强调，对话双方在交际过程中相互配合和动态调整，使得双方在情境模式和语言两个层面出现大脑表征的趋同现象，是为协同。其中，情境模式层面的协同涉及多个维度，包括地点、时间、因果、交际意图和主要人物等五个方面（Zwaan&Radvansky 1998）。对话双方在互动中接收对方话语所提供的维度信息，并在理解对方话语的同时，不断调整自己的情境模式，使双方情境模式在互动中逐渐趋同，诱发对话双方在情境模式层面的协同。此外，在对话中，交际双方在语言层面（语音、词汇、句法、语义等）也会出现趋同现象，这样的协同一方面是由情境模式层面的协同所激发，另一方面则与结构启动机理密切相关。结构启动指语言使用者在语言产出时倾向于重复使用自己或他人已经用过的语言结构（Bock 1986）。对话中的结构启动过程实质是一种内隐学习过程，通过重复使用自己或他人的语言结构，说话者的语言能力可以得到发展（Pickering&Ferreira 2008）。因此，互动协同是人际对话的认知机理，也是促进语言发展的重要机制。

与Pickering&Garrod（2004）不同，Atkinson及Atkinson et al（2007）从社会认知视角出发解释协同现象，认为协同是人类与外部世界协调、互动并动态适应外部环境的过程。协同不仅发生在人与人之间，还发生在人与环境、情境、工具等互动参与变量之间。根据二语习得的社会认知论，学习是学习者与社会认知环境间不断协同的过程，协同是语言使用和习得的必要因素。以互动协同模式和社会认知论为基础，王初明（2011）提出了外语学习的有效路径：互动→理解→协同→产出→习得，综合分析了协同促学的相关机理。根据这样的路径，学习者的理解能力和产出能力之间存在不平衡，由此产生的拉平效应催生理解和产出间的互动协同，可以有效地提高学习者的产出能力。因此，语言习得植根于互动，经历理解、协同、产出等环节，得益于产出与理解紧密结合所产生的协同效应（王敏、王初明2014：502）。

（二）文本协同

最近几年，对协同效应及其促学效果的研究逐步受到重视，涌现出一批相关的实证探讨。这些研究大多关注对话中人与人之间的协同现象或协同行为，但正如Atkinson所说，协同不仅发生在人与人之间，还发生在人与环境、情境、工具等变量之间。Zwann&Radvansky（1998）提出的情境模式原本也是用于解释阅读理解，而非对话交际。因此，王初明（2010：298）提出，协同效应不仅发生在人际互动的对话过程中，阅读时学习者与所接触的阅读材料互动也能产生协同效应。这种学习者与文本发生互动进而引发协同效应的现象，我们称之为文本协同。

基于对协同促学机理的思考和研究，王初明在一系列文章中提出，读后续写任务可以有效地激发学习者和阅读材料间的协同，是一项促学优势明显的任务。读后续写是一种将语言输入与输出紧密结合、旨在加速提高学生语言运用能力的方法（王初明、亓鲁霞2013：708）。其任务设计是将一篇目标语的文章抹去结尾，让续写者阅读截留的部分，在此基础上理解原文并对原文进行创造性的续写。在这样的方法中，语言输入与输出紧密联系，语言的模仿与创造性使用有机结合，语言的学习与运用相辅相成，可以有效地提高外语学习效率。换句话说，由于读后续写提供了可以使学习者与之协同的文本材料，有效促进了学习者产出能力和理解能力的拉平，因此对学习者产出能力的提高有显著效果。

目前已有研究证明了读后续写对语言产出的有效促进作用。其中，Wang&Wang（2014）发现输入文本与产出文本间在语言层面发生协同，使得写前阅读目标语文本的学习者产出的语言形式的错误明显少于阅读母语文本的学习者，而阅读母语文本的学习者产出的中式英语则明显多于阅读目标语文本的学习者。王敏和王初明（2014）在单词、词块及句法结构三个层面考查学习者在读后续写任务中的协同行为，再次发现协同效应不仅存在于人际互动中，学习者与二语阅读文本的互动也会引发协同，而且不同的语言形式对协同的敏感程度不一。

虽然当前的研究表明写前文本输入可以有效地减少某些语言偏误的出现，但由于类似研究刚起步，相关结论还有待检验。此外，文本协同对二语写作的影响至少还需在以下两个方面深入：（1）对比写前文本输入与其他输入类型对后续产出的影响；（2）全面考查写前文本输入对二语写作的流利度、复杂度和准确度的影响。为此，我们计划通过调查不同输入条件下的二语书面产出结果，分析写前文本输入对二语写作流利度、准确度和复杂度的影响，进一步考查文本协同的促学效果。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究考查文本协同对中国英语学习者二语书面产出流利度、准确度和复杂度的影响。具体研究问题有三个：（1）视频/文本输入组二语产出流利度是否好于视频输入组？（2）视频/文本输入组二语产出准确度是否好于视频输入组？（3）视频/文本输入组二语产出复杂度是否好于视频输入组？

（二）受试

受试对象为中国南方某高校英语专业二年级的学生，共37名，平均年龄20岁。根据其所属的自然班，我们把受试对象分为两组，其中视频输入组21人，视频/文本输入组16人。实验前，所有受试对象均参加了一次英语写作水平测试，满分30分。其中视频输入组平均分24.438（SD=1.454），视频/文本输入组平均分23.625（SD=1.877），独立样本t检验显示两组写作水平无显著差异（t=-1.618，p=0.113>0.05）。

（三）研究步骤

视频输入组的受试对象首先观看一段时长10分钟的视频（视频截取自迪斯尼动画电影Finding Nemo），随后按要求用英语尽可能详细地描述视频内容，写作时间为10分钟。视频/文本输入组的受试对象先阅读一段与该视频相关的英语文本，随后观看同一段视频，受试对象需要用英语尽可能详细地描述视频内容，写作时间同样为10分钟。任务结束后，当场回收37篇作文，其中视频输入组作文21篇，视频/文本输入组作文16篇。

（四）数据分析

本研究中，不同的输入类型为自变量，受试二语写作表现为因变量。综合前人研究，我们选取下列测量指标，从流利度、准确度和复杂度三个方面考查受试对象的二语写作表现：（1）二语写作流利度操作化为每分钟产出的单词数量，计算方法为W/M，即文章单词总量与写作时间之比；（2）二语写作准确度操作化为每T单位错误数量，计算方法为E/T，即文中语言错误数量与T单位数量之比；（3）二语写作复杂度操作化为T单位复杂性比率，计算方法为C/T，即文章的子句总数与T单位数量之比。每T单位语言错误数量和T单位复杂性比率由两名研究者共同标注和统计，统计结果用SPSS16.0分析。

三、结论

表1显示，在二语写作流利度方面，视频/文本输入组作文平均每分钟产出的单词数量为15.506，而视频输入组作文平均每分钟产出的单词数量仅为6.838，视频/文本输入组每分钟产出的单词数量远超视频输入组每分钟产出的单词数量。独立样本t检验结果显示，两组作文在单词总数上差异显著（t=8.782，p=0.000<0.001）。以上结果回答了第一个研究问题，表明视频/文本输入组每分钟产出的单词数量大于视频输入组。

在二语写作准确度方面，视频/文本输入组每T单位错误数量为0.413，视频输入组每T单位错误数量为0.297。独立样本t检验结果显示，两组间在每T单位错误数量上没有显著差异（t=1.674，p=0.103>0.05）。以上结果回答了第二个研究问题，视频/文本输入组写作文本的每T单位错误数量没有显著低于视频输入组。

在二语写作复杂度方面，视频/文本输入组T单位复杂性比率为1.289，视频输入组T单位复杂性比率为1.219。虽然视频/文本输入组T单位复杂性比率略高于视频输入组，但独立样本t检验结果显示两组间差异并不显著（t=1.442，p=0.158>0.05）。以上结果回答了第三个研究问题，表明视频/文本输入组和视频输入组的写作文本在复杂度方面没有显著差异。

表1：二语产出文本流利度、准确度和复杂度测量结果

四、讨论

（一）文本协同对二语写作流利度的影响

研究结果显示，视频/文本输入组每分钟产出的单词数量远远大于视频输入组，写前文本输入对提高学习者二语写作流利度有积极影响。

我们认为，这样的积极影响主要源于写作文本、阅读文本和原视频之间在情境模式层面的成功趋同。在本研究中，两组受试对象均接受了相同长度的视频输入。为了在后续任务中详细地描述视频内容，受试对象需要尽可能多地记忆相关细节。上文提到，情境模式层面的协同涉及地点、时间、因果、交际意图和主要人物等五个主要维度（Zwaan &Radvansky 1998：167）。在观看视频的过程中，受试对象需要接收和调整以上五个维度信息，逐步构建起相应的情境模式，与原视频内容逐步趋同。但由于视频只呈现一次，受记忆容量限制，仅接受视频输入的受试在维度信息的接收上难免出现偏差，导致情境模式构建的不完整。相比较而言，视频/文本输入组接受的写前文本输入直接为情境模式构建提供了三个关键维度的信息——因果、交际意图和主要人物，为视频中故事的发展构建了背景框架。受试将视频中接收到的维度信息与阅读文本提供的信息统一起来，有助于构建更加清晰和完整的情境模式。Pickering&Garrod（2004：174）指出，不同层面的协同并不是相互独立的，在同一个层面上产生的协同效应能够引发其他层面的协同。毫无疑问，在后续写作任务中，清晰而完整的情境模式可以为受试提供更多、更准确的信息。当“言之有物”时，二语写作流利性自然提高，体现在写作文本上就是每分钟产出单词数量的增多。

不仅如此，情境模式层面的协同还有利于激发学习者的创造力和想象力，有助于增加写作文本的长度。为了证明两组间在写作内容的创造性方面的差异，我们进一步统计了两组写作文本中创造性表达的T单位数量（见表2）。我们把创造性表达的T单位数量界定为写作文本中有关背景假设、心理描写和个人评价三类内容的T单位总量（受试无法从视频中直接获取此类信息），发现视频/文本输入组产出的创造性表达T单位数量显著大于视频输入组（t=5.017，p=0.000<0.001）。这个结果表明，受试在视频/文本输入条件下接收到大量情境模式信息，激发了情境模式层面的协同，不仅仅有助于“言之有物”、准确表达原视频的内容信息，更有利于提高受试的内生表达动力（王初明2014：43），使他们萌生交际意愿并引发语言表达冲动，激发其创造力和想象力，传达出“物外之趣”。

根据以上分析，文本协同对二语写作流利度的积极影响主要体现在情境模式的趋同及其对学习者内生表达动力和创造力的诱发效应上。

表2：创造性表达T单位数量测量结果

（二）文本协同对二语写作准确度和复杂度的影响

我们的研究也发现，与视频输入组相比，视频/文本输入组产出的每T单位错误数量及T单位复杂性比率均无显著差异，写前文本输入对二语写作准确度和复杂度没有显著影响。导致以上结果的原因有：

第一，提供给视频/文本输入组的写前文本输入篇幅短，语言结构过于简单。王初明（2013：29）指出，输入的语言在质量上应高于学习者本身的语言能力。王敏和王初明（2014：510）指出，学习者掌握不充分的结构对协同效应更为敏感。本研究中，写前输入的文本在语义、句法、词汇等语言层面上均趋于简单，而受试对象是英语专业二年级学生，文本输入中可供协同的语言结构与其大脑表征中已有的语言结构类似，不利于协同效应在语言层面发挥作用。换言之，由于输入文本在语言质量上并未高于学习者语言能力，学习者的理解能力和产出能力之间没有出现不平衡的现象，拉平效应无法产生，自然不能催生理解和产出的互动协同，导致产出文本和写前文本输入在语言层面的协同效应并不明显。

第二，语言产出的流利度、准确度和复杂度所占用的语言体系不同。Skehan认为语言产出流利度依赖于学习者的记忆系统，而准确度和复杂度则倾向于使用学习者的规则系统。本研究中视频/文本输入组在写前文本输入中获得了情境模式维度信息，这些信息主要存储于学习者的记忆系统，因而显著影响了视频/文本输入组学习者书面语产出的流利度。虽然写前文本输入中也隐含着语义、句法和词汇的使用规则，但这些规则相对简单，已经存在于受试现有的规则系统中。因此，研究中提供的写前文本输入虽然一定程度上丰富了学习者的记忆系统，对学习者语言使用规则系统却没有产生显著的影响，导致两组受试对象书面语产出的准确度和复杂度并没有因文本输入而发生改变。

第三，本研究任务类型决定了学习者与输入材料在情境模式层面的协同，而这样的协同类型对以语言形式为主要因素的测量指标影响不明显。本研究中两组受试对象均接受视频输入，写作任务主要是描述原视频内容，这样的任务需要受试在情境模式层面与原视频间成功趋同。虽然视频/文本输入组受试对象还接受了写前文本输入，但提供的文本输入篇幅短、结构简单，因此在情境模式构建上的作用大于语言形式的结构启动效应。王敏和王初明（2014：509）推断，不同层面的协同影响语言使用的不同方面，与情境模式的协同主要影响意义表达，而与语言层面的协同则主要影响语言形式的使用。本研究中对二语书面产出准确度和复杂度的测量涉及T单位语言错误数量、子句数量以及T单位数量等语言形式因素，但任务所诱发的情境模式层面协同多于语言层面协同，使得文本输入对这几个测量指标的影响并不明显。

简言之，本研究提供的输入类型、输入质量及考查任务共同作用，阻碍了语言层面协同效应的产生，导致文本协同对书面产出准确度和复杂度的效果并不突出。

（三）教学启示

本研究给语言教学中输入材料的选择和应用带来启发：

首先，外语教学过程中对输入材料类型的选择应当慎重。秦秀白认为当前外语课堂有两类极端现象：一类是传统的教师“满堂灌”现象；另一类则是由于滥用多媒体导致的课堂娱乐化现象。前一类课堂上只有教师提供的文本输入，缺乏语言使用语境，学生无力构建和语言使用相关的情境模式，与文本输入之间无法产生互动协同，往往不能有效吸收文本输入的语言信息；第二类课堂上充斥着大量的视频音频输入，语境丰富，但语言规则信息匮乏，情境模式和语言层面的协同无法同时展开，学习者语言产出能力依然无法有效提高。本研究结果表明，视频和文本输入相结合的输入形式不仅有利于学习者情境模式的构建，还可以将语言理解与产出紧密结合，一定程度上有助于提高学习者的语言产出水平。因此，教师在外语教学中应坚持理解与产出相结合的原则，确保为学习者提供文本输入和多媒体输入相结合的、类型丰富多样的输入材料，激发学习者和输入材料在情境模式和语言层面的协同。

其次，外语教学更要注重对语言输入材料质量的选择和控制。王初明（2013：29）指出，语言的理解与产出间存在着永恒的不对称性，正是这种不对称性使得语言学习者在促进两者互动协同中缩小了其差距，从而不断地提高自身的语言水平。但是，要充分利用这样的不对称性，使之能促进语言习得，外语教师应该考虑两个前提：一是输入的语言在质量上应高于学习者本身的语言能力，二是推动语言理解和产出的互动，催生协同效应。因此，在选择文本输入材料时，教师应该以学习者当前的语言水平为基准，提供在语言质量上略高于学生水平的材料，以引发语言结构启动效应，激发语言层面的协同。不仅如此，教师还可以考虑运用文本讲解、输入强化、仿写训练等方式，促进学生对文本输入材料的理解，充分利用理解和产出的不对称性，增强学习者与输入材料间的互动协同，提高学习者的后续语言产出能力。

结束语

本研究关注二语书面产出中存在的文本协同现象，调查了写前文本输入对二语写作流利度、准确度和复杂度的影响。研究发现，学习者与写前文本输入间在情境模式层面的有效协同对二语写作流利度有积极影响。但是，两者在语言层面没有发生有效协同，导致写前文本输入对二语写作准确度和复杂度的影响并不显著。

本研究尚有以下不足：第一，输入文本过于简单，语言层面的协同效应未能充分显现。第二，对数据的分析有待深入，例如，还可进一步统计不同语言形式的偏误，或考查产出文本与写前输入文本的相似度等。第三，本研究受试人数较少，且写作时间较短，一定程度上影响了研究结果的可推广程度。下一步应扩大研究对象，延长写作时间，同时注重输入材料的选择，加强学习者与文本输入之间的互动，更全面地考查文本协同的促学效果。

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作者信息：510640，广东广州，华南理工大学外国语学院