高中生数学厌倦情绪及其课堂变量的研究

徐　速　魏秋羽

（温州大学教师教育学院，温州325015）

高中生数学厌倦情绪及其课堂变量的研究

徐速魏秋羽

（温州大学教师教育学院，温州325015）

本研究综合运用访谈、问卷等研究手段，考察高中生数学厌倦情绪及其课堂变量。结果表明：（1）不同数学学业成就高中生的数学厌倦情绪存在显著差异，高数学学业成就组高中生的数学厌倦情绪显著低于中、低数学学业成就组。（2）高中生数学厌倦情绪的课堂变量主要有三个方面：知识的挑战性（高挑战性和低挑战性）；教学风格（教师主导式和学生主体式）；课堂氛围（安静型和活跃型）。各种课堂情境都可能引发学生的厌倦情绪；容易引起学生厌倦情绪的数学课堂情境排在前三的依次是：学生主体式（提问）课堂、高知识挑战性课堂、安静型课堂。

数学厌倦情绪；课堂变量；高中生

1　引言

学业情绪（academic emotions）是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，近年来得到国内外学者的极大关注［1-5］。这些学者考察了各种学业情境（课堂学习、家庭作业、学业考试）中的学业情绪及其影响因素；并在不同的分类系统中、从不同层面上测量学业情绪，既涉及到某种具体情绪，也涉及到较大范围的复合学业情绪。同时，学业情绪的领域特殊性也得到学者的重视。Frenzel等人的研究表明，在数学领域中，学生的学业情绪表现出更多的领域特殊性［6］。徐速在各个核心课程（语文、数学、英语、科学）中考察儿童学业情绪的领域特殊性，发现儿童学业情绪存在普遍的显著性学科差异和年级差异［7］。

在根据愉悦度和唤醒度划分的学业情绪结构中，厌倦学业情绪是消极低唤醒情绪的一种代表性情绪［8］。相对于愤怒、焦虑这些消极高唤醒情绪，由于唤醒度低，厌倦是一种不容易察觉的“安静”的情绪，容易受到教育者和研究者的忽视。值得注意的是，如果说其他一些情绪是由个人认为很有价值或很重要的事件所引发的话，那么厌倦是由对特定的情境或活动缺乏价值感所引发的。厌倦最终可能导致学生严重的学业和行为问题，比如逃学、弃学。目前国内缺少关于厌倦学业情绪的实证研究，更缺少对厌倦学业情绪课堂变量的关注。

在本研究中，我们选取高中二年级学生作为被试，在数学这一核心学科中考察高中生学业厌倦情绪及其课堂变量。研究内容包括两个部分：研究一，不同数学学业成就高中生数学厌倦情绪的比较研究。研究二，高中生数学厌倦情绪课堂变量的研究。通过对被试的深度访谈分析高中生数学学业厌倦情绪的主要课堂变量，形成简易问卷后调查各课堂变量的人群分布情况。

2　研究一：不同数学学业成就高中生数学厌倦情绪的比较研究

2.1研究方法

研究工具是高中生数学厌倦情绪问卷。源自由董妍和俞国良编制的青少年学业情绪问卷，该问卷具有较好的理论构想、良好的信效度指标［5］。编制者借鉴Pekrun等人的研究，将学业情绪按照愉悦度和唤醒度分为四类，即积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒。问卷采用Likert 5点记分法，从完全不符合到完全符合，依次记1～5分。在本研究中，选择消极低唤醒中的厌倦分问卷，共11个项目。根据研究需要，在各项目合适的位置加上“数学”二字，并将语句调整通顺，要求被试针对数学这一特定学科作出回答，改编形成了《高中生数学厌倦情绪问卷》。改编后的问卷a系数为0.94。

研究对象选取浙江省某所重点高中的高中二年级理科生。参加此次测试的有效被试307人。为了探讨不同数学学业成就高中生的数学厌倦情绪，请数学教师对参加测试学生的数学学业成就作出1～5级的主观评定，由此形成高分组（得分≥4）、中分组（得分=3）和低分组（得分≤2）三组。

采用统一的指导语，以班级为单位集体施测，被试完成问卷大约需要10分钟。用SPSS16.0统计软件包对收集的数据进行处理分析。

2.2不同数学学业成就高中生数学厌倦情绪的比较

不同数学学业成就高中生数学厌倦情绪的比较见表1。由表可见，数学厌倦情绪的得分排序为数学学业成就低分组高于中分组，中分组高于高分组，且差异极其显著（p＜0.001）。事后检验表明：数学学业成就高分组厌倦得分极其显著地低于中分组与低分组（p＜0.001；p＜0.001），数学学业成就中分组与低分组之间没有显著差异。

表1　不同数学学业成就高中生数学厌倦情绪的比较（n=307）

3　研究二：高中生数学厌倦情绪课堂变量的研究

3.1访谈部分

选取九名被试进行深度访谈。这九名被试包括由教师评定的学业成就高、中、低各三名。访谈主要内容如下：“什么样的数学课堂会让你感到厌倦？这时你会想些什么？这时你会做些什么？”访谈过程每个被试平均用时15分钟。

其中六名被试均表示，在数学课堂上有厌倦情绪，并根据他们自己的体验，描述了引起厌倦情绪的数学课堂的一些特点。另外三名被试均表示在目前的数学课堂上没有产生过厌倦情绪，但当让他们自己设想会感到厌倦的数学课堂或回忆曾经感到厌倦的数学课堂时，他们也提到了类似的特点。

总之，使高中生产生厌倦情绪的数学课堂变量及其具体表现可以概括如下：

（1）知识的挑战性，即知识的难度，分为高挑战性和低挑战性。访谈中发现，知识的挑战性过高或过低，都会使学生在数学课堂上产生厌倦的情绪体验。上课所学的知识太难、超出个体能力范围会使学生产生厌倦情绪，此时他们除了努力的想要听懂以外，还可能会有诸如“认为这个知识太难不需要懂”“观察其他同学是否听得懂”“发呆或开小差”“自己看书”“希望赶快下课请教别人”“认为别人和自己一样没听懂”等想法或做法。而所学知识太简单枯燥同样会使学生产生厌倦情绪，此时他们除了努力去集中精力听课以外，还可能会有“不想再听下去”“发呆或开小差”“感觉浪费时间”“自己看书或做题”“希望快点下课”等想法或做法。

（2）教学风格，分为教师主导式和学生主体式。高中学生所理解的教师的教学风格主要有两种：有些老师习惯于一个人讲，很少与学生互动，即便是提出一个问题，也只是为了帮助思考，而不是真的让学生回答，可以将这种教学风格定义为教师主导式；而有些老师在上课过程中偏好提问、讨论等方式，使得学生在课堂上有较多的机会表达自己，可以将这种教学风格统称为学生主体式，主要可分为提问和讨论。有些学生对教师主导式的数学课堂感到厌倦，而有些学生对学生主体式的数学课堂感到厌倦。另外，教师的个人魅力也影响到学生在数学课堂上的情绪，被试可能会因为不喜欢数学老师这个人而讨厌数学这门课，从而对数学课感到厌倦。

（3）课堂氛围，可按上课时班里学生的学习气氛、配合度等情况，将其分为安静型和活跃型。安静型的课堂氛围是与教师主导式的教学风格相适应的。安静型的课堂上，学生注重的是大家都认真地听老师讲，自己可以跟随老师的思路而进行思考，不会受到其他同学的干扰。相反，活跃型的课堂氛围是与学生主体式的教学风格相适应的。活跃型的课堂上，学生注重的是大家能够按照老师的要求，配合老师的活动，比如老师提问时同学们可以积极响应、老师要求讨论时大家能热烈讨论等，学生跟老师之间互动良好，气氛融洽。

3.2调查部分

3.2.1研究方法

自编数学厌倦情绪的课堂因素问卷。为了考察数学厌倦情绪各种课堂变量的人群分布情况，将访谈对象所描述的课堂变量及其具体内容整理归纳为8个题项，要求被试根据自己的情况进行选择。

仍选用研究一的307名学生作为研究被试，以班级为单位集体施测，被试完成问卷大约需要5分钟。最后获得有效问卷267份。

3.2.2高中生数学厌倦情绪课堂变量的人群分布情况

数学厌倦情绪课堂变量的人群分布情况见表2。由表可见，各种课堂情境都可能引发学生的厌倦情绪；容易引起学生厌倦情绪的数学课堂情境排在前三的依次是：学生主体式（提问）课堂、高知识挑战性课堂、安静型课堂。

除此之外，有些被试（占被试总体的3.7%）因为不喜欢老师的一些讲课之外的缺点而对老师所上的数学课感到厌倦。

表2　数学厌倦情绪课堂变量的人群分布情况（n=267）

4　讨论

4.1不同数学学业成就高中生数学厌倦情绪的差异

学业情绪与学业成就之间存在着非常密切的关系。Pekrun等人研究发现，学业情绪联合起来能够影响学业成就，同时学业成就又反作用于学业情绪［1］。董妍、俞国良以初中生和高中生为被试，采用结构方程模型检验了学业情绪对学业成就的影响。结果发现，消极低唤醒能够直接消极预测学业成就［5］。本研究证实，不同数学学业成就高中生的数学厌倦情绪存在显著差异。事后检验表明，数学学业成就高分组厌倦情绪显著低于中分组与低分组，数学学业成就中分组厌倦情绪低于低分组，但未能达到显著水平。俞国良、董妍的研究发现，学习不良青少年消极学业情绪显著高于一般青少年［9］。造成这种研究结论差异可能有以下两个方面的原因：第一，研究视角的不同。本研究针对数学这一特定学科、高中生这一特定年龄阶段，所揭示的规律会表现出一定的特殊性。第二，研究方法的原因。比如，对学业成就的评定方式，对高、中、低学业成就的分组标准。

4.2高中生数学厌倦情绪的课堂变量

访谈研究发现，高中生产生数学厌倦情绪的课堂变量包括三个方面：知识的挑战性，分为高挑战性和低挑战性；教学风格，分为教师主导式和学生主体式；课堂环境，分为安静型和活跃型。进一步的调查研究表明，各种课堂情境都可能引发学生的厌倦情绪；容易引起学生厌倦情绪的数学课堂情境排在前三的依次是：学生主体式（提问）课堂、高知识挑战性课堂、安静型课堂。

知识挑战性是高中生数学厌倦情绪的最直接的课堂变量。Pekrun的控制—价值理论是目前学业情绪研究的基本理论框架。Pekrun等人认为，对学业活动或结果的控制和价值的评估是学业情绪产生的重要原因。控制评估是学生对自己能否完成学习任务、掌握学习材料的评估；价值评估则是学生对学习任务的重要性和有用性的评估。控制评估和价值评估都是环境变量与学业情绪之间的中介变量，任何学业情绪都是控制评估和价值评估的结合［1－2］。如果在这个理论框架下分析课堂的知识挑战性，我们认为，知识挑战性既包含了控制评估，也包含了价值评估。知识挑战性越高，控制评估越低，价值评估越高；知识挑战性越低，控制评估越高，价值评估越低。因此，Pekrun等人的研究表明，不管是知觉到的任务要求太高还是太低，学生都可能产生厌倦情绪［1］。在本研究中，知识高挑战性与知识低挑战性课堂情境下，学生都报告了厌倦情绪；只是在知识高挑战性条件下更容易报告厌倦情绪。在调查研究中，报告课堂厌倦情绪的人群比例，高知识挑战性课堂为30.3%，而低知识挑战性课堂为13.1%，从而在一定程度上折射出目前的高中数学知识难度比较容易超出学生的主观的可控程度。

教学风格是高中生数学厌倦情绪的最复杂的课堂变量。教师的教学风格会影响学生的学习适应，包括学习成绩、学习态度、师生关系等方面，进而影响到学生的学业情绪。同时，教师教学风格与学生学习风格之间还存在匹配性问题。不同教学风格的数学课堂所引发的厌倦体验也可能存在结构上的差异。国内外研究者对于教学风格的分类有很多。在本研究中将教学风格归纳为教师主导式和学生主体式（提问、讨论）。在调查研究中，报告课堂厌倦情绪的人群比例，教师主导式课堂为8.2%，学生主体式（提问）课堂为39.3%，学生主体式（讨论）课堂为5.2%，差异比较大。其中学生主体式（提问）课堂的情况显得很突出，可能的原因是：一是高中生的年龄特征；二是高中数学课堂上的教师的提问能力。目前，数学课堂的提问存在一些误区［10］，无效提问不仅达不到预期效果，反而容易引发厌倦情绪。另外，关于数学教师课堂提问能力的研究比较多集中于小学阶段［11］，高中阶段很少受到关注。

课堂氛围是高中生数学厌倦情绪的另一个课堂变量。课堂氛围与教学风格存在内在关联性。安静型的课堂氛围是与教师主导式的教学风格相适应的。活跃型的课堂氛围是与学生主体式的教学风格相适应的。一旦课堂氛围无法与教学风格相适应，学生就容易产生厌倦情绪体验。例如，在一个教师主导式风格的数学课堂上，如果课堂氛围是活跃型的，学生就会认为同学太吵、班级纪律不好，影响到自己听课，从而感到厌倦、烦躁。

4.3教学启示

一直以来，学术界和教育界非常关注教师对学生数学学业成就的影响［12］，却相对忽视教师对学生数学学业情绪的影响。我们知道，情感目标是教学目标的重要内容；而且学业情绪是学业动机的有机组成部分，并最终影响学业成就。

在本研究中，我们针对数学厌倦情绪展开深入探讨。我们认为，在各种学业情绪中，厌倦是学习倦怠的基本表现，是学习动机缺乏的直接体现；同时由于高中数学的知识难度，学业厌倦与学业成就更是表现出密切的交互影响。在数学课堂上，各种课堂变量需要一线教师认真对待和有效把握，比如知识难度的设定，教学风格的选择和反思，课堂氛围的调节等。

5　结论

5.1不同数学学业成就高中生数学厌倦情绪的差异

不同数学学业成就高中生的数学厌倦情绪存在显著差异，高数学学业成就组高中生的数学厌倦情绪显著低于中、低数学学业成就组。

5.2高中生数学厌倦情绪的课堂变量

高中生产生数学厌倦情绪的课堂变量包括三个方面：知识的挑战性，分为高挑战性和低挑战性；教学风格，分为教师主导式和学生主体式；课堂氛围，分为安静型和活跃型。各种课堂情境都可能引发学生的厌倦情绪；容易引起学生厌倦情绪的数学课堂情境排在前三的依次是：学生主体式（提问）课堂、高知识挑战性课堂、安静型课堂。

1Pekrun R，Goetz T，Titz W，&Perry R P.Academic emotionsinstudents'self-regulatedlearningand achievement：A program of qualitative and quantitative research.Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

2Pekrun R.The control-value theory of achievement emotions：assumptions，corollaries，and implications for educational researchandpractice.Educational Psychology Review，2006，18：315-341.

3Pekrun R，Goetz T，Daniels L M，et al.Boredom in achievementsettings：Exploringcontrol-valueantecedents and performance outcomes of a neglected emotion.Journal of Educational Psychology，2010，102 （3）：531-549.

4董妍，俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用.心理学报，2007，39（5）：852-860.

5董妍，俞国良.青少年学业情绪对学业成就的影响.心理科学，2010，33（4）：934-937.

6Frenzel A C，Pekrun R，Goetz T.Perceived learning environment andstudents'emotional experiences：A multilevel analysis of mathematics classrooms.Learning and Instruction，2007，17（5）：478-493.

7徐速.儿童学业情绪领域特殊性研究.心理科学，2011，34（4）：856-862.

8Acee T W，Kim H，Kim H J，et al.Academic boredom in under-and over-challenging situations.Contemporary Educational Psychology，2010，35：17-27.

9俞国良，董妍.学业不良青少年与一般青少年学业情绪特点的比较研究.心理科学，2006，29（4）：811-814.

10李鹏，傅赢芳.论数学课堂提问的误区与对策.数学教育学报，2013，22（4）：97-100.

11叶立军，周芳丽.基于录像分析背景下的优秀数学教师课堂提问能力的研究.数学教育学报，2014，23 （3）：41-43.

12王立东，曹一鸣.教师对学生数学学业成就的影响研究述评.数学教育学报，2014，23（3）：48-52.

Study on Senior High School Students'M athematics Academ ic Boredom and i ts Classroom Variables

Xu Su，Wei Qiuyu
（College of Teacher Education，Wenzhou University，325015）

This study investigated senior high school students'mathematics academic boredomand its classroom variables by using interviews and questionnaires.The results showed that：①There were significant differences between mathematics boredom of different academic achievement groups.Mathematics boredom of high－－achievement－group was significantly lower than that of medium－and low－achievement－group.②There were three primary classroom variables of mathematics boredom，they were：knowledge challenge （high or low），teaching style（teacher's leading type or students'main body type），classroom atmosphere （quiet or active）.Various kinds of classroom situations might cause academic boredom.The top three were：the student main body type（questions）classroom，high knowledge challenge classroom，and quiet classroom.

Mathematics academic boredom；classroom variable；senior high school student

徐速，女，教授。Email：xusu6901@126.com