文本解读的要义在于找准教学点

滕云

审视当前的语文教学，主要问题还是教学内容（“教什么”）的失当，而教学内容失当的根源在语文教师对文本解读的轻视或偏差。语文课改能否在瓶颈中有新的突破，阅读教学能否在纷繁乱象中有所好转，首先应该解决好文本解读这一问题。笔者就文本解读的要领进行探讨，以期引起大家思考。

一、 原生价值与课程价值交融

阅读教学回到常态、回归常识就必须从常态解读开始。首先要把语文教师的“备课”阅读与一般读者的阅读区别开来。语文教师的“备课”阅读不是一般意义上的阅读，而是教学性阅读或者称为教学解读。一般读者对阅读的取向在于它所传播的信息价值，归纳起来不外乎三种：文化知识传播价值;思想情感交流价值;审美消闲价值。作为语文教师的教学性阅读就大不一样了。那些文章一旦被选作课文，我们面对的就不是一般的读物，而是体现语文课程价值取向的教材和学材，要承担课程标准规定的目标任务。因此，原本作为社会阅读客体而存在传播信息的价值只能是“原生价值”，而如何传播信息的价值才是语文课程里主要关注的价值。此时，教师是“身兼二职的语用主体”：一方面，对教材有一个接受理解的问题，相对于教材，是一个接受的主体;另一方面，又是课程教学任务的承担者，要引导学生学习教材，阐释教材意义，相对于学生，具有表达主体的身份，充当课文作者和教材编纂者的“代言人”。作为“引路人”，教师的解读要受多重制约：一方面，要顺应和贯彻国家的课程理念和教育意志，为落实既定的课程目标服务;一方面，要把握和体现课文作者和教材编者的意图，尽量发掘作者创作该文的“原生价值”，同时要充分发挥课文现时的“教学价值”;还有，必须顺应学生的知识状况和心理需要，为保证他们有效学习和健康发展着想，着力捕捉可以学以致用的“课程价值”。所以，教师阅读课文不能到理解为止，必须对课文先“解构”再“重构”，做一番“教学论的再加工”，使课文“教学化”。

这样，一个完整的解读过程就是有序推进的三个阶段。这三个阶段对应的是三次视角的转换及三种“价值”的发现。首先是以一般读者的视角自然阅读，审视文本的“原生价值”。这个阶段，把自己当做一名普通读者，不借助任何辅助资料、不带任何结论，以平静的心态接触文本，让心灵和文本对话、作者对话，平静地倾听文本的声音，倾听作者的叙述，去发现文本提供了怎样的语文事实并在自然状态下对文本内容与主旨获得最为真实的原始感受，主要立足于“意”。接着以语文教师的视角立体阅读，定位文本的“教学价值”。这个阶段，是以语文教师的专业敏感去分析课文用怎样的表现手法、如何谋篇布局来表情达意，揭示语文事实的。同时与文本、作者、“课标”、学生、教材编者等展开立体多维对话，找出课文中的教学价值点。继而结合课文在言语内容、言语形式、言语意图方面典型突出的地方，学生实际知识能力基础以及课文在教材体系中的地位来确定文本的核心教学价值，主要着眼于“言”。最后以学生的视角个性阅读，定点文本的“课程价值”。这个阶段，要站在学生的立场，用儿童的眼睛去发现学生阅读这篇课文的障碍以及通过该文要教给学生哪些阅读技巧和策略，在语文能力迁移周转方面还可以提供哪些规律性的生成发展空间。

二、 常式与变式兼顾

文本类型是多种多样的，阅读文本的人更是千差万别的，不同的人按照各自不同的需求，阅读不同的文本，会选择不同的路径和方法。然而，各类文本，又都有与其相应的、行之有效的“常态”阅读途径和加工策略，这是人们通过长期的阅读实践总结出来的共同经验或基本规律。一般说来，记叙文注重缘由、过程和结果;议论文注重论点、论据和论证的严密统一;说明文比较讲究条理明晰、事物时空顺序、事理逻辑关系等;实用文的开头、正文、结尾等有一定的格式。文体的结构形式特征决定了人们采用与之相应的解读思路和策略。因此，按照“常态阅读”的基本规律去解读就显得比较明朗。比如《大江保卫战》，在遵照通讯报道这种体式的前提下，侧重于如何提高学生的读写能力，特别是文中“场面描写”，一边是正面描写，写解放军战士怎样抗洪;一边是侧面衬托，写洪水的肆虐。正面描写中先写面上的群体形象，再写个别的典型形象。只有这样把“场面文章”如何读、如何写的“课题”纳入解读范畴并结合学生原有的知识结构来解释当前“课题”，从中找到解决问题的路径和方法，才会使文本增值增效。

当然，关注“常态”规律解读实际上是按照常态阅读思维来解读文本，但是对一些特殊课文也可以在遵循规律的基础上采取特殊的手段或途径。

有的文章为把文本推向纵深，将文本置于一个更大的历史和人文坐标中去进行观照、比较和凸显。把单一的作品放置于作家的整体创作体系中，放置于作家作品诞生的历史时代背景中，放置于一个互为关联、互为映衬、互为对照的文本群而形成的更为广阔的人文坐标中。《黄河的主人》是“国魂”单元中彰显民族精神的一篇课文。作家袁鹰写于1961年，原题《筏子》。在他心里，“黄河上的羊皮筏子”就是一种民族文化、民族精神，艄公就是一个融入了精神意象的创作主体，一个民族魂的载体。反映在言语表达形式上，与其说是一篇叙事散文，宁勿说更像一部电影脚本，以场景、画面取胜。镜头切换如下：大背景，聚焦，再放大，几经切换，定格在筏子上，主人公正式出场，形成了强烈的视觉张力。

有的文章可以在观察、思维、表达转换的规律下着重解读文章选择什么角度、组织什么样的典型事件来表明自己对待人、事、物、情等方面的态度，就像《九色鹿》，是源自敦煌石窟壁画的民间故事，佛经经典作品之一。教师大多按照故事的特点，寻求故事的缘由、经过和经过，抓住“恩”“义”“信”“利”等来解读，是一种常态的解读，最终突出的是几个人物的形象，获得文本“因果报应”的道德教化，这样解读最大的缺陷在于“得意忘言”;有的教师着眼九色鹿的“三次对待”：九色鹿如何对待生活中的偶发事件？面对诱人的许诺九色鹿怎么对待？九色鹿如何对待背叛？这样从对待中看一个“人”，看“人”在对待中的语言、神情、心理、行动等方面的差异，这样文本的“意”依附“言”而存在，其实质是把“言意关系作为教学内容”，“使学生获得言意共生的最佳效果”。

有的文章在解读时还可以采取“找联系”的办法，比较文本之间的区别与联系从而深度把握文本内涵。常用的“找联系”办法有四种情况：第一种，寻找教材中一个单元内文本之间的联系。现行教材大多按主题编排单元，解读时可根据体裁、结构、表现方法等特色与其他文本比较，发现不同的体裁、不同的风格和不同的表现方式，以期让学生获得全方位的语文素养。第二种，寻找相似课文之间的联系，比如《伊索寓言》中三个小故事中“说谎”是异中之同，说谎的目的又是同中之异所在，解读时就可以用比较生成矛盾的办法深入到故事之中从而使三个小故事成为整合的资源。第三种，寻找课文与原文之间的联系。比如《草原》一课第一句话说：“这次，我看到了草原。”读了这句话，我们的第一反应可能是上一次或者前几次没看到草原。这样的话，我们就误读了，因为在原文中这句话前面还有两句话：“自幼就见过‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去”。这两句交代了作者对草原的前理解与前心境——苍茫、荒凉、边塞之争、内心害怕。如果把作者的前理解与眼下的草原比较正好形成反差，在反差中解读，草原的美丽可爱以及现在民族兄弟的深情厚谊就愈发明显。第四种，寻找课文与课外材料之间的联系。这种情况就是大家经常用的补充拓展，但是要把补充拓展的材料与课文之间的联系弄清楚才能辅助文本的深入解读。

三、 宏观与微观统一

“宏观”与“微观”统一，实际是“概括”与“具体”的统一，是人认识事物的主要逻辑方式;宏加工与微加工并用才会更全面、更深入、更准确地把握文本。

一篇文章的“宏加工”有两个重要的方面：首先从题目入手。题目是文章整个内容的浓缩，是思想观点的提炼，是整篇文章的全息源，所以读题本身就是从整体入手。比如《青海高原一株柳》这篇文章，从文题上就可以看出这是一篇状物的文章，其任务是以语言文字的手段来反映对特殊的地点、特殊的环境下特殊柳树的认识结果，所以学习作者怎样认识这株柳树、怎样表现这株柳树才是合情合理的切入角度，这样的“宏加工”才能使我们的教学有蓝图和纲领，阅读的过程才会按图索骥、纲目并举，少走弯路。其次要善于捕捉文中那些能够总揽文章各段、各层大意的中心词句，明察语境的转移变换与思路的发展脉络，把握文章基本内容和结构层次。比如青海高原的这株柳树在平原的水边就是“极其平常”的，在青海高原上就是“神奇”的，“物”的位置瞬间转换，读者的“眼球”就被深深吸住了;然后，作者不再顺势写柳，而是借用中国画写意技法勾勒“原野”“山峰”“蓝天”“云团”，虽然寥寥几笔，但是苍茫之“境”顿时而出，这时“柳”才远远地露出大致的轮廓;接着，进一步确认此“柳”是青海高原“唯一的一株柳树”，当读者想进一步看清这株柳树的“庐山真面目”时作者又言远处“连绵的铁铸一样的青山”以及近处“赭红色的起伏的原地”了;在期待与失望、惊奇与困惑之后作者才细细描述这株柳的形象以及自己对这株柳成长历程的“臆想”;在引入“灞河”柳成长之“易”后作者才道出自己的“理性认识”。这样，环境、形象、成长历程、理趣就形成了文章内部的联系，整篇文章的结构框架和发展脉络也十分清晰明了。

要想深入解读课文，光靠“宏加工”是远远不够的，还必须采用“微加工”策略。“微加工”即精细加工，就是要能钻进文本，抓住关键词句，触摸语言的体温，品评语言的滋味。 “微观”解读的关键在于“逆序而入”，要善于捕捉言语表达的三个“点”，找到破译文本密码的钥匙。

一是突出点。在文本阅读中经常会遇到一些字、词、句甚至情节的反复出现，有人称之为“突出点”。解读时教师若能抓住这些“突出点”近观细察、咀嚼品味，就比较容易进入文本内涵的深层空间，为教学找到合适的突破口。如《安塞腰鼓》中反复出现“好一个安塞腰鼓！”“好一个……安塞腰鼓！”与文章结构紧密相连，抓住这样的句式切入，细细体会，安塞腰鼓那视觉感受到声音震撼、那舞蹈动作再到心灵搏击，脉络层次不是很清晰明朗吗？

二是矛盾点。文本作为言语作品，只要我们能够在艺术形象、感觉、逻辑、价值、历史等方面进行“还原”就会发现一些矛盾处，进而透过这些“矛盾处”去知晓作者的内心世界。

三是情感点。语言有温度，是指说话者（或者文章作者）总要流露自己主要的情感倾向。这些情感倾向往往通过一个细节、一句话甚至一个词来呈现，我们姑且称之为“情感点”。在解读的过程中，我们如果能找到这些寄寓作者情感点的地方并紧紧贴住言语表达的地面品读体悟，既能收到“牵一发而动全身”的效果，也不会使人物形象虚高。比如《彭德怀和他的大黑骡子》一文，高明的教师就会抓住“一个命令”“一转身”“一碗汤”的细节描写来品读、体会这位大将军平凡事情中的不平凡，如果仅仅从“爱”与“杀”的比较中体会爱战士的品质是很难从心里打动人的。

课文（文本）是达成课程目标的“学本”。教师要充分把握文本解读的要领，为“学语文而解读”，定点文本的“课程价值”。站在学生的立场，用儿童的眼睛去发现学生在语文能力迁移方面可能的生成发展空间，真正把学生带到语文素养的“最近发展区”。

参考文献

[1] 郑桂华.语文教师解读课文的基本路径.中学教学参考，2012（7）.

[2] 朱学坤，薛以峰.言意关系：语文课程内容的核心和关键.中学语文：教师版，2012（4）.

【责任编辑：陈国庆】