呼唤因需施教的课改革命

【摘 要】 当“教师为中心”等错误观念被我们彻底抛弃后，“学生为中心”的新观念并未随之生根。我们感觉到课改成功的新课堂，仍然被某种东西束缚着，仍然不是我们真正期待的新课堂。若从观念本身来思考，存在两种可能：一是新观念的内涵或理论表述存在始料不及的缺陷，二是过去被推崇今天仍然被视若圭臬的观念，隐含着新课堂真正形成的潜在阻碍。本文就第二种可能提出看法，是“因材施教”的原则对新课堂的真正实现，产生着并非全部为正面的作用。

【关  键  词】 因需施教;课改;革命

【作者简介】 李旭山，正高级教师、陕西省特级教师、陕西省教学能手、陕西师大硕士导师。

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0023-03

在以学生为本的新理念下，如何满足学生特殊的教育需求？如何预知学生不断增长的求知欲？“因材施教”这一颠扑不破的原则，却显得无能为力，既不能满足特殊需要，也不能预知新的求知欲，而且还逐渐暴露出教师为主的强烈色彩。

因此在“因需施教”这一原则下，才能解决上述问题，才能从出发点上尊重学生，才能使教师真正扮演服务者的角色，才能避免因材施教中教师的自以为是，才可最大限度地弥补代沟带来的负面作用。

“因需施教”下新课堂的最终形成，应该是一个循序渐进的过程，是与一个比一个顽固的旧理念作斗争的过程。本文以笔者的语文教学实践为例，顺着我们碰到的新问题进行讨论。

一、准备课堂，变“要我学”为“我要学”

作为主体的学生，如果仍然是在主导者的导学下，进行所谓自主、合作、探究式的学习，那学生的主体也是伪主体，学生的学习并不能真正做到自主和探究，只在“合作”上做一些表面文章。学生的主体性首先应体现在“我要学”上。激发学生的学习热情，让学生表达最真实的学习需求，使他们的热情和需求变成课堂的基本动力。只有这样，哪怕是应试教育的备考课堂，也能显示新课堂的全新意义，否则即使是素质教育下的非功利课堂，也会回到课改前的老路之中。保证彻底实现这一转变，教师必须同时扮演两个角色：激励者和答疑者。

说来有趣，笔者最初明确这一思想，是在高考复习教学中，为确定因材施教教学要点而产生的。具体做法是通过“我最需要解决的问题”调查表，来征集因材施教的教学要点。表中针对不同学科，学生主要填写的内容是“最需解决的问题”“由谁来解决”两大块，“由谁来解决”又分作“自己解决”和“老师帮助解决”两部分。这一问卷活动，不仅为教师确定因材施教要点提供了最直接的信息，使学生的愿望和教师的要求相统一，而且大大激发了学生自觉主动学习的热情，大大突出了“我最需要”的内容。一个个被组织者转化成为自我组织者，将教育者的需求转化成被教育者的需求，巧妙地绕开那些教师想解决，但学生无主观愿望的出力不讨好的问题，于是因材施教就自然而然地转化成了因需施教。

二、启动课堂，变“教师提出问题”为“学生提出问题”

教师提问下的问题导引法、导学案法，这些目前流行的新教法，仍不能摆脱乐于预设的做法，仍不能体会与意外新问题相遇的喜悦。其原因就是教师在因材施教的原则下，不敢越雷池一步。甚至把担心无法收场或被学生问住而限制学生的问题，也解释成了因材施教——因教师之材而施教，至于因学生的问题没有教师预备的问题有价值而不予重视，连借口都不需要了。

所以因需施教，首先得改变教师预设问题导引整个课堂的做法，让学生积极主动提出各种问题。“谁提问谁受益”，并不仅仅意味着“叫唤的孩子多吃奶”，而且在于“叫唤”本身具有无穷的意义。

在语文阅读教学中，教师不满足于现成题目已知题目的讨论，更多追求个性化阅读中发现新的有价值的东西，以新问题的数量和层次来评价教学质量。新问题的不断发现与提出，正好能显示经典著作的魅力，正好能显示学无止境的意义，正好激发学生不断发现的激情。于是，由解决问题向提出问题过渡就有了更强的动力。

在课堂中，教师应该给学生留足提出隐性问题的空间，甚至连续几节课，就某一篇文章让学生整堂提问，针对学生的问题进行解答或组织讨论。由教师提出问题，向学生提出问题转变，使高质量的问题比比皆是。

如《林教头风雪山神庙》课堂上，学生问“林冲杀了陆谦福安他们为什么要把头割下来放到庙里的供桌上？”如《林黛玉进贾府》课堂上提出“贾母为什么没有在大门口迎接林黛玉？”再如在做《致巴特勒上尉的一封信》文本解读及教学设计中预留了九个隐性问题，让教师在积极鼓励学生个性化阅读的前提下，能自己提出这些问题或其他问題。如“那里不仅有艺术珍品，还有大堆的金银制品。”怎么理解这句不合乎递进逻辑的句子？“现在，我证实，发生了一次偷窃，有两名窃贼。”前文中的“强盗”在这句话里怎么成了“窃贼”？这些常规以外的隐性问题，大部分被学生自己发掘出来了。再如补充阅读《鸦片战争纪实》节选时，笔者利用4节课，让学生提问，再组织解答讨论，用了6节课学生都意犹未尽，调查结果显示，学生认为收获非常大。这几篇文章，学生提出问题的空间一篇比一篇大，收获也一篇比一篇大。

三、升级课堂，变“规定教学内容”为“学生提供教学内容”

众所周知，目前各学段各科教材的编写，出现了与教改需要不相适应的漏洞和偏差，需要教师在组织教学时，作必要的调整和取舍。然而这些调整取舍如果不能反映学生的需求，就会弄巧成拙，变成学生新的负担。而最能反映学生需求的教学内容，莫过于学生直接提供的内容和素材，因而笔者不仅大量吸收学生提供的内容素材作为教材之补充，而且将学生提供的内容素材编成课程，尤其在作文教学方面做得较为充分。

在作文教学中，可以以分类专题训练为主，每个类型用若干节课。有如下几种做法：第一种，在划定的某一类型作文范围内，学生提供题目和作文材料，然后规划并实施学段作文教学任务。第二种，作文课堂讨论前，学生将他们新拟定的题目写在黑板上，教师来到教室后讲解或组织讨论。第三种，上课开始现场征题，现场进行作文审题思维训练，课后才完成教案。第三种课型，由于生成特点突出，现场挑战感强，笔者被推荐上了若干次这种公开课。

如2010年中语会“中国西部行”活动中，笔者在外校借班上作文公开课“现象来材料作文审题思维训练”。导语说完学生就积极参与构思作文题目“伪娘”，于是就以“伪娘”为题，以“表现”“原因”“影响”“建议”为结构展开了讨论。十几分后同学们又开始用这一模式对“偷菜”进行了评说。最后又让同学们选择当年高考题中的作文进行了训练，进一步掌握这次训练的原则精神。

“因需施教”原则下学生提供教学内容，不仅能满足学生的需求，激发学生的热情，而且能最大限度使课堂生成内容的价值最大化。

四、深化课堂，变“学以致用”为“满足求知欲挑战欲”

学生最大的需求是人的全面发展的需求，然而，主宰中国教育的实用主义，却大大限制着学生的天性，只考虑读书的“有用、有意义”，不考虑读书的“有意思”。在遭到新一轮“读书无用论”的冲击时，读书“有用、有意义”就显得苍白无力，无法降低厌学情绪，无法减少偏远地区辍学孩子的数量。

我们注意到当前对探究式学习，提出了这样的要求：“是否有利于整合旧知识，是否有利于学以致用。”这就意味着人们在拷问，探究式学习能否经得起当前实践和社会需要的检验，就意味着探究式学习似乎愿意最大限度地向基础教育靠拢。这是一种妥协，无形中给探究式学习增加了额外衡量标准，让探究式学习向传统式教育屈服。其直接后果是，“学以致用”会排斥那些纯兴趣的、纯抽象、纯理论的研究题目，否定那些目前无法证明其价值的研究;最终后果是，减弱了学生的探究热情，伤害了求知探索的天性，再一次将教改拖回到实用主义潮流中。因而，我们必须坚决反对学以致用的实用主义思想，防止来之不易的探究式学习滑向传统式教学。

无条件地肯定发现意识、怀疑精神、求异习惯等学习品质，让它们体现学习的最基本动力源泉，让它们显示人类面对大千世界时最美好最可爱的天性。

旗帜鲜明地用读书的“有意思”代替“有用、有意义”，降低厌学情绪、辍学数量，排除功利主义观念对当代教育的戕害，维护教育的神圣。

我们应当理直气壮地说：教育是人的目的，而不是人的手段。学习是每个人永不停息的生命形式，知识与问题吸引学生向各自方向探索前行，在功利之外、崇高之中，在恬静的心绪之下，陶冶情操，净化心灵，体验审美，获得境界。

我们不仅在经典中流连忘返回味无穷，就是在日常生活中也会体会语文诸多非功利的意味：猜谜语、对对联，激发我们的好奇心和创造欲;山歌对唱、民谣接龙，将创作与欣赏完美结合;主题朗诵、大众演讲，体验现场情绪、得到感染;清晨的公園、傍晚的河边，声声入耳的读书声，不只是关心家事国事天下事，它更有诵读者的忘情体验和自我陶醉;逢年过节、冬去春来，互发短信早已不是简单的问候与联络，而成了创造语言和欣赏语言的分享形式。