学前教育师范生教师专业认同培养研究综述

一、导论

伴随着国家对学前教育的重视，我国的学前教育事业的改革和发展迎来了新的机遇。全国各大中专院校幼师、学前教育专业纷纷出现了热招局面。怎样办好幼师和学前教育，培养出合格的幼儿教育工作者，已经是摆在广大学前教育工作者面前的一项光荣而艰巨的任务。

（一）变革与挑战：教师专业认同的价值凸显

教师的专业认同是近二十年来西方教师教育研究中出现的一个重要概念。在教师教育领域，专业认同关注的焦点是教师如何理解自己是一位教師。2010年11月，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》出台，其中对幼儿教师队伍的建设有专门的要求，提出要加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。2012年教育部颁发的《幼儿园教师专业标准（试行）》中提到，应当“认同幼儿园教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。”广大幼儿教师、学前教育战线上的工作者要肩负起这份使命和责任。学前教育工作确为专业，教师对教育的专业性质、专业知能、专业服务及专业地位应予肯定接纳与认同，肯定教育工作是极具价值的专业，进而对教育工作具有积极的认同感、归属感与信念。

（二）矛盾与困境：低认同对教师专业发展的阻碍

新疆近两年来学前教育专业招生人数逐年增加，作为一名工作在学前教育专业教育教学一线的教师，在给少数民族学前教育师范生教学中发现，认同度高的学生学习态度佳，学习效果好，一部分师范生认同低，学习效果差，常常抱有混文凭的心态。不少学生对幼儿教师这一职业认同感比较模糊，甚至有些学生根本就缺乏职业认同感。尤其是在新疆学前双语教育大力发展的背景下，国家政策投入了大量的人力、物力和财力，迫切需要提高少数民族学前教育师范生的专业认同感，才能更好地服务新疆双语学前教育，改变相对落后的教育现状。

教师专业认同特指职前教师带着个人过往的经验，在学前教育专业师资培育机构和学校等社会关系结构的互动中，确认教师专业的理念价值、角色地位、知识体系等参考架构，形成教师专业的自我意向，对教师专业生涯产生确定和承诺，进而成为一名专业教育工作者的过程。这对即将走入工作岗位的师范生来说尤为重要。

二、文献综述

虽然社会心理学家米德（Mead）早在20世纪30年代就开始尝试专门的“认同”研究，但教师专业认同研究却迟至20世纪90年代初期才开始出现。而到2000年，国际教师专业认同研究的先驱者之一贝贾德（Beijaard）仍在提醒学界注意：“当前研究教师专业认同的成果实在稀少”。言外之意，教师专业认同研究至今己有近二十年的文献积累。

近二十年来，教师专业认同己成为一个独立的研究领域。许多研究者运用实证分析、人物传记或者个人生活史的研究方法，从不同的学科视角和价值取向出发，对教师专业认同的内涵、特点、来源、影响因素等方面进行了大量研究，形成了一系列有价值的研究成果。

（一）关于教师专业认同结构要素的研究

Kelchtermans（2000）认为，教师是一种高度自我涉入的职业，教师的专业认同就是教师个人对自己身为教师的概念。他根据教师的生活史，将教师的专业自我分为六方面的内容：即自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉和未来展望。Beijaard等（2000）认为探讨教师专业认同可以从教师视自己为学科的专家、教学的专家、教育学的专家三个层面来进行解释。

魏淑华（2008）认为，教师职业认同既指一种过程，也指一种状态。过程是说教师职业认同是个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程，是一个教师个体与教师职业两方面持续地动态地相互作用的过程，开端于个体从事教师职业之前，加速发展于教师的专业生活中，且始终伴随教师职业生涯的全过程；状态是说教师职业认同是当下教师个体对自己“教师特征”的认同程度，即教师对自己职业的认识、情感、期望、意志、技能及价值观的感知。李彦华（2009）认为，教师专业认同的结构要素包括认知、情感接纳、评价和行为倾向四个方面。关于师范生教师专业认同结构要素研究，杨晶（2007）定出高师生教师职业认同的5个维度：对自身的认同、职业价值观、对高师生身份的认同、对教师职业的认同、对师范院校的认同。薄艳玲（2008）将高师生教师专业认同定为教师专业认知、教师专业情感、教师专业意志、教师专业期望、教师专业价值观、教师专业行为倾向等6个维度。

（二）关于教师专业认同表现特征和形塑来源的研究

Beijaard等（2004）综合相关研究指出，教师专业认同的形貌有以下特征：持续性、交互性、多元性和主体性。可见教师专业认同是一个动态变化的过程，既受环境影响，又具个人特征。Dya&Hdaefidl（1996）指出，教师学习成为教师是混同了正式的训练、个人的经验、阅读材料、其他老师的意见，以及从个人的生命和生活进程中所得到的理念和理解转化而来的。Beijaard等（2004）认为，教师专业认同形成涉及广泛的知识来源，从内容上包括心理学、教学、人事关系和学科内容的知识，从形成途径上则主要有来自于教师个人实践的直接经验和来源于教师背景的知识。Volkmm&Anderson（1998）认为，教师专业认同是教师人格自我形象和其必须遵循角色之间动力平衡的过程。教师专业认同产生于个体对自身的行为、语言和每日教学实践与社会情境和环境相互作用的解释和归因的过程中。

李彦华（2007）指出，教师专业认同的形成与发展是一个由认知、了解走向认可、接纳，并最终内化成为自己的教育教学信念，付诸教育教学实践，表现为具体教学行为的过程。教师专业认同是教师个人藉由与社会文化不断地接触而逐渐学习成为一名教师的过程，同时也是教师在教学实践中不断自我反思、感知自我角色、形成和建构自己作为一名教师的理解和意义的过程。通过教学实践和自我反思，教师把个体经验与社会期望结合起来，从而形成教师的自我形象。

（三）关于教师专业认同影响因素的研究

Cooper&Olson（2002）指出，教师专业认同是一个多面体，历史因素、社会因素、心理因素和文化因素都会影响到教师的“教师感觉”。综合国内外学者对教师专业认同影响因素的分析与总结，笔者对教师专业认同的影响因素主要归纳为以下方面：其一，个人特质。教师专业认同与个人特质之间是有关系的。Newan（2000）认为教师的自我认同包括教师的自我形象、自尊自重等都与教师本身的人格特质有密切的关系。Goldson&smith（2005）认为新手教师专业认同的形成过程与其个性密切相关，在形成过程中，积极主动的态度尤为必要。其二，学生经验。教师之所以形成不同的认同倾向，与个人经历及体验有关。Reynolds（1991）发现，大学前的学生经历是形成教师自我的主要因素，来自学生自我的认同会主导教师的专业认同。Knowles（1992）对准教师的传记研究指出，准教师认为他们的教学和教室实践，部分是由他们先前的经历塑造的。其三，教学经验。职前专业学习的经验、实习教师经验、初任教师经验以及在教职中累积的教学经验，都是认同的重要来源（Newan，2000）。其四，教育理论。教育理论对于教师专业认同的形成也有重要意义，它是个体作为教师的教育愿景的重要构成。Beijaard等人（2004）也认为，教育理论是教师场域的一部分，并在专业认同形成中起重要作用。

三、研究现状评述

目前对教师专业认同的研究己取得一些成果，但不论是国外的研究还是国内的研究都存在一些问题与不足。主要表现在以下几方面：

第一，在研究内容方面，主要围绕着教师专业认同的概念、形成、影响因素等问题进行了探讨，取得了一定的成果。但对教师个体的情感、个体的行为倾向等研究并不深入。

第二，在研究对象方面，已有研究对于实习教师、职前教师的研究居多，侧重探讨准备入职或刚刚入职的新手教师其专业认同的现状和形成过程，而对少数民族学前教育师范生的专业认同发展及影响因素研究甚少。

第三，在研究方法方面，理论研究较多，实证研究较少，尤其是缺少大样本、有深度的实证研究。国外用叙事研究、个人生活史等质性研究方法对专业认同予以探讨的比较多，而国内主要用问卷调查来了解教师专业认同基本状况、程度。研究方法较为单一，这使得教师专业认同在研究广度和深度上存在相对的局限性。

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作者简介：亚力坤江·艾思格（1988-），男，新疆库尔勒市人，西南大学教育学学士，西南大学教育管理硕士在读，新疆师范高等专科学校（新疆教育学院）教师。