元认知视野下的学案设计与问题破解

【摘 要】“问题导学灵动课堂”教学模式充分体现了“元认知”的理论，在实践层面上突出“问题”这一核心，关注学生的思维状态。本文以高三诗歌鉴赏讲评课为例，探析“错题导读、错因导思、变式导练”的三步讲评法，在学案设计以及问题破解上进行了新的探索，成为在这一教学模式下的具体的教学范式。

【关键词】元认知;学案设计;问题破解;讲评课

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）34-0065-02

【作者简介】陈军，江苏省如东县马塘中学（江苏如东，226401）教师，中学高级教师。

“问题导学灵动课堂”教学模式以“问题”为核心，以“导学”为引领，充分体现了学生的主体地位，突出课堂的思维含量。“问题”的质量依赖于教师课前的充分预设，依赖于教师对学生预学案的认真分析，“问题”来源于学生，整合于教师，是课堂教学的“牛鼻子”。课堂上只有抓住了问题的解决与生成，才能让学生的思维进入“深水区”，让学生成为课堂的主人，真正提高课堂教学质量。

“问题导学灵动课堂”教学模式充分体现了“元认知”理论。美国心理学家弗拉维尔认为，元认知是“反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动”;是“个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节”。由此，以元认知视角来观照课堂教学，应突出学生的自我认知和自我反思。根据后现代知识观，知识不再是客观的、确定的、价值中立的，而是主观的、个体的、不确定的，它需要主体与对象接触，通过主体的自我建构生成。在这一过程中，学生的自我反思评价要比他人的告诉更有价值，只有内化为学生自己的经验反思，才能促成个体向自我控制、自我调节转化。

笔者以高三的一堂诗歌鉴赏讲评课为例，具体探讨“问题导学灵动课堂”教学模式的实践运用。预学案设计主要有“问题展示、症结诊断、反思总结、巩固提升”四个板块。学案设计中将问题放在核心地位，突出问题意识，凸显问题破解之法。在上课前先让学生自我分析评价，自查自纠，教师再根据对学生学案情况的分析进行教案的二次调整。课堂教学流程如下：

一、错题导读

先让学生回顾试题：

阅读下面两首词，然后回答问题。（李清照《一剪梅》;蒋捷《一剪梅》）

题目：比较两首词结句表现手法的不同。

让学生对试题进行回看，再次了解文本的主要内容及命题形式，对题意重点进行把握。很多时候，教师上课时缺乏耐心等待的心理，没有让学生对文本进行充分的认知，就匆忙讲题，导致学生兴趣不浓，智能训练跟不上，课堂效率便打了折扣。

然后出示三个典型错例：

典例1：前一首中的“眉头”“心头”内外相通，而“才下”“却上”勾连起伏，表达词人的相思之愁;后一首将“流光”表现得无情，表达对时光易逝的感慨。

典例2：第一首化用范仲淹的诗句表达独自徘徊、无法排遣的思念之苦;第二首运用典故，“秋娘渡”“泰娘桥”表达身世飘摇之感。

典例3：第一首直接抒情，“此情无计可消除”，情感无法消除，强烈表达自己的相思之苦;第二首运用拟人手法，“流光将人抛”，写出了时光流逝，表达作者的思乡之情。

这一环节主要呈现学生的典型错例。典型错例贵在典型，要体现学生在审读题干要求、理解文本内容、把握情感主旨等方面存在的突出问题，突出了问题先行，将课堂的重心放到了问题的破解上，培养学生主动发现问题、解决问题的习惯。

二、错因导思

典例1：没有扣住“表现手法”，题干审读不正确。

典例2：备受称赞的不是化用手法，而是化用后的妙处所在，没有扣住题目作答，应是对尾句的分析。

典例3：仅是对前一分句的分析鉴赏，并不是对全句的妙处进行赏析。

学生课前已经对这三个典例进行了自主思考，课堂上便可开展小组讨论，这样，既有了自己的独立思考，又在小组合作中进行了观点分享与交流，达到了“和而不同”的效果。然后，再进行全班交流，促使问题得到进一步的解决，在这一过程中教师也参与其中，随时进行点拨。教师的“讲”，力求讲在关键处、疑难处。在这个过程中，学生是讲评的主体，学生在自我诊断、纠偏、归纳中，元认知的发展经历了从无意识到有意识的进程，这一进程中，教师的作用就是有效调控，对学生的疑虑进行相机点拨，对思维的肤浅加以引导促成思维的深入。

在对问题的破解过程中，学生随时进行反思，查找自己在解题过程中存在的问题，规避错误，提醒自己需要注意的地方，在自查自纠中得到经验教训的总结。教师在学生自我总结的基础上，再加以提炼，形成板书：

读文：内容情感的把握（诗题、作者、诗句、注释）

读题：题干要求的明确（指向、题型、分值）

答题：规范作答的意识（模式、要点、文本）

三、变式导练

在讲评后，笔者让学生完成一道诗歌比较鉴赏题，在当堂巩固训练中增强对规律的把握。笔者认为，讲评课不能以“评”为终结，而应贯穿“练—评—练”的原则，练过必评，评过必练，让学生在练中不断反思，不断提升，形成知识和能力的滚动提高。讲评之后的练习要体现本课的讲评重点，突出学生的典型问题，练在学生的问题处，练在考点的核心处。这些恰恰是学生学科能力的增长点。

“问题导学”旨在突出学生的主体地位，凸显其思维能力，鼓励他们自主学习、大胆质疑、合作探究，培养学生独立思考的良好习惯和创新思维能力。通过“问题导学”的实施，学生的思维短板暴露得更加彻底了，教师越来越注重学生的全面成长，为实现课堂“预设讲授”到“预设生成”的飞跃奠定了良好的基础。

苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，总是希望自己是一个发现者、研究者、探索者的，这是一种根深蒂固的需要。”根据元认知理论，我们应该让学生对自己的认知活动进行有效的自我控制和调适。试卷训练讲评的目的在于让学生有所得、有所悟。我们不能总是在做题、讲题中重复转圈，这样只能使学生不断陷入思维的扁平化，使学生在一次次的训练中变得无所适从，盲目应对，学生学习的灵性就会渐行渐远。讲评课的关键是要让学生成为评价的主人，教师要退居幕后，成为一名引导者、调控者，通过一些具有思考性和开创性的问题情境鼓励学生勇于提出问题，善于分析问题和解决问题，进一步巩固和提高高三复习效率，从而发挥试题的反馈性、补救性、总结性等作用。也只有这样，才能真正使课堂“灵动”起来。