英语教师课堂话语分析

姜卓非

一、国内外研究状况和评述

西方语言教学界，从上世纪五十年代就开始以比较模式对教师话语进行了系统的研究。二十世纪八十年代后，研究进一步深化。Pica & Long （1986）对传统采用单向交流方式的英语教师话语进行了分析，得出以教师为主导的课堂缺乏实际交际意义的结论，从而强调了课堂交互的重要性，使得教师话语越来越受到重视。九十年代后，西方语言学家通过对二语课堂更为细致的分析，指出教师话语应为语言学习者在课堂上提供真实的交际环境，并应敦促学习者通过意义协商来完成语言习得。

近年来，国内的语言教学已逐渐与西方接轨，越来越多的英语教师开始意识到交互式教学的重要性，对于教师话语的研究也逐步深入。研究主要集中在教师话语数量和类型，教师提问和反馈等方面。例如，赵晓红（1998）发现在中国传统的以教师为中心的英语课堂中，教师话语占据课堂总时间的比例高达65%-90%。王银泉（1999）指出英语教师应让学生享有更多地话语权，从而提高其口语输出的质量。此后，周星、周韵（2002）通过实例探讨了教师话语量及其提问、反馈模式。此外，由于国内英语课堂多是由以英语为非母语的教师授课，情况相对特殊，国内的学者们还对英语教师在课堂上目的语使用情况及母语和目的语分配比例进行了比较和分析。金虹（2012）指出母语在英语课堂中只能作为一种辅助的实现教学目标的手段，而目的语才应是实现语言应用的主要手段。然而，国内大多数英语教师话语的分析都以文献综述和理论研讨为主，很少实证研究。即便是实证研究，也存在调查范围较小，以零星的个案分析为主，缺乏系统化、规模化研究的问题。此外，各类实证研究常把研究对象看作是一个统一的整体，忽略了不同程度学生、不同类型课程可能对于教师话语的准确性及规范性、教师话语中母语的使用和教师话语量的要求差异，因此，提出的解决办法，如教师在英语课堂中应尽量减少母语使用，教师应及时纠正学习者言语错误，或教师应减少教师话语所占比例等，较为宽泛，缺乏对英语课堂话语个体差异的深入分析。

二、英语教师课堂话语差异研究

近年来语言教学逐渐将重心从教师“教”转移到学生“学”，学生成为英语教学的主体，学生的个体差异也得到越来越高的重视，教师话语应根据不同学生的特征和需求做出调整。笔者通过提取试点班（英语程度较高）和分级班（英语程度较低）的读写课和视听说课的课堂录音，对教师话语要求的差异进行调查研究发现，对于不同程度的学生，英语教师课堂话语数量、母语使用情况以及反馈方式确有不同。第一、英语程度较高的学生可能需要较少的教师解释和示范，可以自主回答参考性问题不需要教师辅助，所以教师话语会占据较少的课堂时间。教授英语程度较低的学生时，情况相反。第二、教授英语程度较高的学生时，教师课堂话语可以较多或完全使用目的语，而教授英语程度较低的学生时，教师课堂话语则需要使用更多地母语来辅助解释。第三、程度较高的学生可能会获得更多的积极反馈，而程度较低的学生可能会获得较多的消极反馈，但对于程度较低学生来说，消极反馈反而成为敦促学生自我纠错和改善英语表达的积极因素。此外，不同课堂类型对于英语教师课堂话语的要求也不同。读写课时，教师的话语量所占比例可能较大，且教师会相对使用较多的消极反馈，而听说课时，教师的话语量所占比例可能较小，教师会使用较多的积极反馈，以树立学生自信。

三、启示

通过对不同英语程度的学生的教师课堂话语分析，对照比较出适合不同英语程度、学习需求的教师课堂话语，促使教师进行自我监督和反思，因材施教，从而调整课堂话语，使得不同程度的学生能够在更真实的语言交际环境中获得更好的可理解性输入。英语教师应彻底贯彻落实“以学生为中心”的教育理念，通过正确、有效的教师话语促进学生的英语学习，并在实际教学中检验调整后教师话语的有效性。

参考文献：

[1]Pica，T.&M.H.Long.The linguistic and conversational performance of experienced and inexperienced teachers[A].In R.Day （ed.）.Talking to Learn：Conversation in Second Language Acquisition[C].Rowley，Mass：Newbury House，1986.

[2]赵晓红.大学英语阅读课的教师话语的调查与分析[J].外语界，1998（2）.

[3]王银泉.第33界国际英语教师协会（LATEFL）年会侧记[J].外语界.1999（2）.

[4]周星.周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002（1）.

[5]金虹.大学公共英语课堂如何使用母语[J].现代教育管理， 2012（5）.