论说课作为教师实践性知识的生成机理

余宏亮，陆芳芳

（1.阜阳师范学院教育学院，安徽 阜阳 236041；2.西南大学教育学部，重庆400715）

人类对知识的探索并不因为时空断裂或重合而出现停滞。但随着人们对“feel”的反复重申和对“think”的日益遗忘，知识的很多具体形态皆被我们在傲慢的自我中觉而不察，甚至是视而不见。教师所能表达的远远少于他所知道的,“实践性知识”就处于此种境地。近年来，学界对教师在教学活动中看似明了实则难以言说的实践性知识进行了多维而深入的探讨，但是如何有效剖析教师实践性知识的生成机理、转化形式与管理策略，依然有待寻求新的思路。而在笔者看来，说课就是一种拓展与转换该论题研究视角的新尝试。从静态来看，说课的内容本身就是教师实践性知识的一种存在形式；从动态来看，说课的过程就是把嵌入教师身体的实践性知识加以显性化的一种管理范式。总体上讲，作为教师实践性知识的说课存在着自身独特的本真意蕴、价值诉求与生成机理。

一、说课作为教师实践性知识的本真意蕴

亚里士多德（Aristotle）在《形而上学》中将知识分成“理论性知识”“生产性知识”和“实践性知识”三种形式[1]。而在亚氏那里，实践性知识不同于理论性知识那样追求永恒的智慧本性及其原理，它是人处于实践中基于对眼前事物的认识而形成的“如何做”的知识。由于人在生命活动中具有自主选择性，且这种选择行为与人的伦理道德紧密相关，所以实践性知识同时表现出强烈的价值取向。据此推衍，教师的实践性知识就是教师在长期的教育教学实践中，基于所在问题情境并通过对自身教学经验的不断反思与提炼而形成的对教育教学的认识。一方面，其中的反思动力或是导源于因个体经验的积累而导致的“质变”，或是来自于对理论性知识的运用与拓展，更可能受益于同行之间的交流互动与思想碰撞。另一方面，由于教育是“人为的”和“为人的”社会实践活动，这种“育人”的活动在目标、对象、过程与方法等方面均具有区别于“制器”特殊性，故而实践性知识中蕴含的价值取向始终贯穿于教师立德树人、教书育人的时空、任务与关系之中。

毋庸置疑，说课是在理解的前提下，通过言语中介将教师对课程与教学的理解借助话语外显出来，旨在通过“分析教学行为背后的支持系统，将教学行为背后的思路、理念等认知性的东西反映出来”[2]。因此，当我们理解说课这种教师实践性知识形式时，首先，要审视的是教师个体的主动参与。一方面，教师实践性知识的生成在分析教学行为背后的支持系统时，必须建基于个体的精神活动，在教师自身积极参与的基础上，反映出自我对当下课程与教学任务的理解。另一方面，不能忽视的是教师个体要充分调动自身知识，主动参与到教学实践的具体情境之中。其间教师个体知识中暗含的价值取向亦在说课中显现出教师的独特性，这种独特性贯穿于教师实践性知识的生成与建构过程之中。

其次，说课作为教师实践性知识在教师的主动参与过程中折射出价值取向的同时，也在通过价值取向指导着教师个体反省与调控自身的认知过程与具体实践方式。在国家课程标准、学科理论知识、同行专业交流等因素的影响下，教师的价值取向在说课时会产生交流、碰撞、拓展，甚至是“质变”。于是，价值取向的升华推动了教师反思自身行动的习惯性准则，推动了教师在自我意识的调控下突破固有思维定势，推动了教师在不断的自我修正中提高专业发展水平。在此意义上讲，说课的过程也就是教师在价值取向的助推下不断反省与创生新经验的过程。

再者，说课面对的是具有高度不确定性的复杂实践对象。说课的效果常常受到听课评课同行或专家各不相同的“固着型”（1）习惯的影响。有时候，面对同一位老师的说课，不同的听评者虽然接受的信息相同，但由于他们有着各自独特的知识背景、思维习惯或个人偏好，结果导致对相同内容的理解各不相同。此种情形表明，说课者所要表达的真实含义，经过听评者筛选、排除、整合等心理加工以后，难免会发生部分的遗漏、曲解、误识等失真现象。而握有评价标准和评定权力的听评者往往又会加入自己对现场情景的理解，来评判教师说课的效果与质量；随之反馈的评判结果也会要求教师对其说课作出有违原意的“纠正”或“调整”。如此一来，教师作为说课者原本所要表达的真实含义将再一次面临扭曲或失真的困境。概而言之，面对高度不确定性的听评对象与现场情境，若要把嵌入教师身体之中的实践性知识通过说课的形式加以外显与转化，这无疑对我们提出了探明实践性知识生成机理的要求与挑战。

二、说课作为教师实践性知识的价值诉求

教师实践性知识的背后存在一套支持其运转的基本价值体系，而说课作为教师实践性知识的一种具体化形态，它在教师个体、群体专业发展的整个系统中的价值定位，尤须从纷繁复杂的教育活动中加以厘清。

（一）教师个体性话语的复归

鉴于教师实践性知识目前所处的模糊状态，教师在情境中生成的个体性话语依然还淹没在浩渺与浑沌的知识库存之中。但教师实践性知识的真实存在是不容置疑的，它可以借助说课的形式从不同维度得到论证。首先，教师的实践性知识通常与具体情境紧密相连。“活”课堂具有一定的时间流动性、情境复杂性，催生了教师实践性知识的多样性与潜隐化。在教师口头陈述具体学科的教学设想及其立足的教学研究形式时，主要从说教材、说学情、说教法、说学法、说教学程序等方面着手。教师的实践性知识在说课过程中立足于新课程理念建构、外化、反思、提炼、固化与优化经验这样的完整过程之上，能够一改既往将复杂问题简单化的弊病。教师实践性知识的情境性与个体经验的独特性为教师在说课过程中对任一对象的“前理解”（2）梳理了脉络，并为知识的有效提取做好了铺垫。随着脉络的清晰与铺垫的完成，亦伴随着出现个体难以完全悬置“前见”的状态，为实现教师实践性知识的个性化和个体性话语埋下了积极推动的可能因素[3]。

同时，优质的说课在个体的积极参与过程中，能够促进教师个性化专业发展。随着国际化、全球化的发展，教师个体的知识形态被包裹到一个追求“趋同”的境地，追寻各种视域的融合。在追求集体“大义”的面前，教师个体话语被忽略成为“弱势”的语词，个性化发展成为教师突破默会性知识等诸多教师专业发展瓶颈性问题的突破口。教师实践性知识虽然广泛存在于教学情境之中，但也正是由于该种前提而缺乏明确性和具体化。说课作为教师实践性知识对彰显教师个体话语的价值具有重要意义，它将教师的实践性知识赋予具体形式，也就是将教师实践性知识内敛于说课这种能够促进教师专业发展的日常教学活动中。教师在说课的活动中倾向于选择有助于达成目标的方式，这能够增强教师实践性知识对个体性话语存在的支持与强化力量。但是不能盲目地认为说课的选择行为足以简化为放之四海而皆准的固定模式，它是一种具有个体参与特征的个性化活动，能够在情境中复归教师的个体性话语，并通过教师个性化来表征教师的个体性话语权利。

（二）主体之间的协商与共享

说课作为教师实践性知识在追求教师个体性话语的同时，如何实现知识价值的延伸与群体价值的实现？出于对这一问题的考量，追寻自我主体与群体价值的共同实现、将适用范围从个体拓展至群体并不断扩充，亦是其作为教师实践性知识的价值诉求之一。但是说课在此的价值诉求会受到重重阻碍，尤其是在主体与主体之间的关系这一问题上，人类表现出在生命初级阶段——儿童期的“自我中心”意识，即此种孤立的个体倾向于借助动物直觉“feel”做出价值判断，忽视其他主体的存在与理性的逐渐渗透，难以在与其他主体的沟通中经过“think”确定追寻方向，人作为自然的一部分暴露出来的经验直觉归纳占据了上风。这就好比，原先根据万有引力可以确切地判断出物体从高空落下后，其最终状态的封闭性将会受到外围的挑战一样，在经过后现代等理念的冲击之后，人们开始学会了对“确定性”提出质疑。这样的质疑为人们对“主体”与“我”之间做出的等价计算提出了深入思考的必要性，从而为群体中主体之间的平等话语权与有效协商奠定了基石。

为实现知识的分享与外化，首先需要借助说课过程中主体与主体之间的交互关系，帮助群体成员在鼓励与支持中积极关注与加深理解。而教师从自身出发的“说课”相较于教师作为旁观者的“看课”与“评课”，更能够表征出其作为实践性知识在可反思性与教学“实践感”（3）方面的强烈特征，促进深入反思该部分内容及自我对此内容的认识与安排是否得当，督促教师慎重地权衡当前情境下由其他主体自身实践性知识出发而表征的知识预警，实现群体成员之间的价值共享。与此同时，说课也为给予交往与互动搭建支撑与展示的平台，主体之间的互动维持了群体价值的存在。它力图摆脱理论性知识的推理与归纳模式，尝试基于经验的学习来建立有力的假设，并进而将之系统化与确定化。这里的假设不是依赖于过去事物而推理，或用过去理性地假设未来的面貌并从过去的实效来论证未来的效用，而是将诸多原理简化，分析蕴藏其中的特殊性及其生成原因，试图挖掘出蕴含于说课中的反思性、实践性和默会性价值，促成与调整主体与主体之间的协商对话和群体成员之间的信息共享。

（三）专业发展中的价值生成

价值的生成首先以其所在系统的存在为重要依据。个体与群体脚步的长期停滞直接导致其落后，下降的趋势不属于发展，所以甚至有被排除出整个发展队伍的可能。但是说课过程中和说课的实际目的中皆存在众多维度的复杂性，这些复杂性所对应的对象类型更是难以控制，其中蕴藏的机遇与危机如同没有流入湖泊或海洋而是只能在平原上挣扎一番就完全干涸的被动无力的水流一样，无法聚集成为力量。其中，说课过程中的复杂性不是说话带来的阻碍，更多的来自表达背后持有的观点与理念差异难以达成视域的融合。而且该种复杂性的功能首先不能简单通过部分之和得到，况且其中“部分”的个数难以一时穷尽。同时，个体话语的个性化在其运行过程中也为该种复杂增添了更多的不可预测性。经验背景与表征方式的迥异致使表达形式繁杂，难以高效管理与提取运用，只能采取渐进的方式逐步呈现。此外，在习惯性的思维方式的遮蔽之下，更多未知的部分隐藏于可见区域之下，容易导致人们轻易根据眼前虚幻的整体判断即将采取的行为，对整个体系的存在造成威胁。

作为教师专业发展重要基础的实践性知识，需要教师亲自在教学情境中基于自身的经验来建构与生成。这样的知识并不能通过自上而下的被动传授获得，尤其是其中的情感与价值取向。说课作为实践性知识通过推翻特权理念，在教师的实际经验、群组成员合作和对自身所持理念的理解基础之上，构建对实践性知识的理解与个性化，促进专业发展过程中生成不断指向价值目标的动力。面对说课过程中“偶在性”事件，教师实践性知识借助说课这种独特性的表现形式，不断生成、强化个体与群体的价值。因此，面对短时间内无法迅速解决的挑战，需要在说课过程中换个角度绕场行走，即“变位”。 尽管说课过程中同行或评委会针对教师在某一课型或理论的设想与理念方面给出意见与建议，自然形成主动方与被动方。但是无论是说课过程中的“说课者”，还是“听课者”，面对冗余的真理，需要变换视觉位置或身份地位，借助他人的帮助与主体的参与，共同面对专业发展中难以预测的挑战。满足说课此时的价值要求后，将会产生新的价值追求，并不断向所在系统的目的趋近。

三、说课作为教师实践性知识的生成机理

教师的工作没有休止符，在其起承转合的诗意人生中布满了未被人们认识的“晦涩面”。再加上实践性知识本身背负的模糊性，说课作为教师实践性知识愈是具备“双层迷雾”的性质。为实现前述的诸多价值诉求，在此我们抓住“基模”（4）“反省”与“转换”三个关键环节，细致地探寻说课作为教师实践性知识的生成机理。

（一）教师说课脉络空间的搭建：基模（Schema）

人们对知识的理解和知识自身迅速更替的复杂性，决定了教师实践性知识的生成必须建立在此时此刻的情境之下，并根据教师群组成员及其所处状态来分析利弊因素。因此，说课作为教师实践性知识的生成，首要的是建构清晰的脉络空间（见图示一）。如此脉络空间具有以下特点：一方面，“脉络”彰显着教师实践性知识彼此之间当前的位置状态，体现了其间的内在联系及运作原理，为实践奠定可操作性基础。同时，从一定程度上增强教师在说课过程中的自我效能，并反向催化教师实践性知识的生成。这样的脉络机理通常由具有紧密联系与有机组织的基模来加以阐释和表达。在脉络情境的渲染下，教师在说课中推动实践性知识的流转，通过经验交流与知识分享来构建具有自我效能感的情境脉络。另一方面，脉络之间的空隙与其说是帮助教师厘清路径的附件，不若视为说课给教师留下进一步搭建自我理解的新路径，即留有教师实践性知识自主生长的“空间”。

图示一：教师在说课中由建构基模到反省的心理过程

要使清晰的脉络与空间的动态面积保留新手教师实践性知识的活力，关键在于建构说课脉络空间内部的基模。首先，是说课基模的规模要求，这是从数量上对教师的基膜状态做出规设。说课基模在已有经验和实践的基础上，将说课常识与日常教学实践相互联系[4]，表征知识在思维中的形态，反映说课主题或理论的基本结构与程序序列。专家与新手对同一课型或课程理论的“权威性”，在于其拥有数量可观的基模，能够迅速将课题或理论归入相应的常规基模类别之中。其次，是说课基模的弹性、包容性与灵敏度的要求，[4]这是从质量上对教师说课基模限定标准。尽管说课基模表现的是普遍状况，但是因其具备伸缩的灵敏性，在具体的脉络情境中可依据环境信息的变换做出相应的调整，即表现为预留下实践性知识的生成“空间”。所以，说课基模揭示的是脉络中寄存的众多的整合与调节机制。一旦说课的脉络空间得到建立，其有效运用已有经验和知识就能够激活教师思维中的说课基模，只需找到链接点就可以顺利进行接下来的环节，但是其间存在一个隐性的自我观察环节：反省。

（二）教师对心理内部事件的回忆：反省（Introspec-tion）

从心理二元从发，第一心理是反映、把握和揭示外部的客观物质世界的“外知心理”，第二心理则是反映、把握和揭示“外知心理”和整个心理的自身[5]239。已有经验与教师说课基模之间链接点的可靠性，需要教师多次对基模建构机制作出相应的反省。说课中的反省是第二心理中的“内表象”，指教师对有关说课产生的内部事件的回忆与再现，是内部知觉对适才发生事件的心理活动及其变化的隐性自我观察[5]245。诚然，显性的观察更多地会阻碍思维活动的顺利进行，但是教师对自身内部心理活动隐性的反省，能够回忆并从内记忆活动中提取已经发生的心理活动，从而获得自身的心理现象记录，帮助主体打开自身经验与基模之间的通道，趋近获得实践性知识的目标（见图示一“反省”部分）。与通常意义上的教师权威不同，这是说课作为实践性知识赋予教师直面自身所犯错误的生成机理本质，从根源上树立教师专业发展可操作性的信念，在说课这一特殊教育活动中能够给予教师心理上的顺畅逻辑。

心理活动的内容和进程皆是由无意识浅层控制[5]5，能够给教师带来变化的实践性知识是个人性的，但是可以通过教师脑电波呈现图像显示出的思维活动之起伏状态的所在区间，来判断说课作为教师实践性知识生成过程中个体无意识运行的习惯性状态。为了教师能够主动地支配深层的心理信息，需要通过有意注意的积极关注将无意识中信息引入意识层面（见图示一“反省”部分）。比如，说课过程中出现口误的状况，可以通过同行或专家神情的突然转变迅速做出反应，把记忆中搜索到的信息提取出来并将该适切的替换放入到意识层面来，实现教师对说课作为自身实践性知识生成的最终控制权和话语权。同时，为了教师经验与自身基模之间通道的顺畅，首先教师要在说课中形成心理反省的习惯。在一次次的反省中不断提取自我心理活动产生的关键因素，为教师实践性知识的生成准备充足且准确的资料信息，并将信息进行深度加工，投入不同维度的心理活动中加以转换和存储。但是，对于如此复杂心理活动的适度调配与反省，需要较普通任务更多的努力，所以反省的多次进行具备了必要性。

因此，图示二是教师在说课中由建构基模到反省的心理过程，即第一步人们在自身当前的脉络空间的基础上架构个性化基模，其中能够寻找到链接点（即契合当前实践情境）的基模将推动教师在自我观察过程中的反省，反之，不能找到链接点的基模将被暂时排出此次活动。第二步是进入反省环节后，心理活动在无意识浅层的控制下将无意识中的信息引入意识层面，在此对基模在内在特质的契合程度做出鉴定，舍弃存在本质性差异的基模，同时需要对细节方面的存在不恰当基模重新纳入脉络空间进行调整，建立更加匹配的基模，然后再次借助更新后的基模进行“反省”，直至寻找到匹配的基模。

（三）教师实践性知识的外显和内化：转换（convers-ion）

通过搭建脉络空间和回忆心理事件，了解说课作为教师实践性知识所需的心理环境准备条件和心理积极调试状态这两个方面之后，接下来的任务就是将说课这种教师实践性知识由默会状态呈现到意识层面中，然后加以标注。分享的显性化和通过显性的知识状态完成最后的教师实践性知识的内化这两道知识管理中的转换（见图示二）[6]，是说课这种教师实践性知识生成的重点。

图示二：知识转换的模式（5）

首先，将教师蕴含于课程与教学的知识显性化，完成默会的实践性知识外显化。可以根据说课任务的具体需要，采用教师已经具备的基模组织相关主题或理论的知识，在说课的实践过程中反省课程与教学问题在教师内部心理的活动，感知基模与先前行为活动的效能，选择最佳链接点。接着，通过主动寻找外部信息的激励，或通过有意识的回忆、想象与联想刺激内部无意识进入意识层。然后，再将其用运用到具体的说课活动中，以具有个性化的说课形式表征教师独特的实践性知识。教师实践性知识在教师学习群体的说课中充分展示给整个团体，拓展高效说课基模在教师团队间的生成与发展。在此环节中，理论性知识可以有机地介入实践性知识中，帮助教师在说课中把握与主题或理论有关的知识关键点，觉察说课作为实践性知识的存在，但在寻求其外显机会的同时仍要兼顾此种知识的长远发展。

无论是展现出在群体眼前的实践性知识，还是教师个体主动借助于此外部信息刺激，“展示者”与“借助者”一方面需要反省，通过说课实践的方式理解当下情境中充斥的教师实践性知识，尤其是其中最新生成的那部分知识，并将所得实践性知识尝试置入教师个体知识经验中进一步融合与内化。那些不能够被实践性知识接受的部分将会被其过滤，最终留存于教师实践性知识系统的是能够在切合价值取向的状态下统一教师行为，且能够解决实际问题的独特思维与行动方式。另一方面，双方需要便捷的、清晰的脉络将获得的知识经验有序地储存。不仅便于迅速从心理活动内部提取信息，更能够在分门别类的信息种属中有效节省储存空间。所以，说课作为教师实践性知识由默会、模糊的知识，转换为在一定情境脉络下以彰显自身对课程与教学的认识的同时，需要考虑该部分知识得以有效保存的最佳方式，即经由再次的反省与实践尝试将显性状态纳入教师个人经验与知识结构中，在反省与改进中不断生成促进说课这种教师实践性知识的内化与生成，以此来有效推进教师的专业发展进程。

注释：

（1）所谓“固着型”是指，在解决问题的过程中，人们不易摆脱对事物用途的固有观念，因而会直接影响到人们灵活地解决问题。（详见：彭聃龄.普通心理学(修订版)[M].北京：北京师范大学出版社，2001：275）。

（2）所谓“前理解”是哲学解释学的重要概念，是指理解者对文本进行理解之前所拥有的与文本理解相关的知识储备和理解起点，它是一切理解进行的基础（参见：李本友.文本与理解：语文阅读教学的哲学诠释学研究[D].西南大学，2012：116）。

（3）所谓“实践感”是指掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化，是感觉发展的最高级形态，它在感觉的发展过程中不断渗透理性。其中，教学实践感是教师理性化的对象性直觉思维能力（参见李本东.教师教学实践感研究[D].西南大学博士学位论文，2012：27，28，39）。

（4）“基模”概念最早见于人工智能与计算机科学领域，主要是指表征知识的一种特殊结构。这种知识表征形式是从具体个例中抽离出典型，用以概括该个例的属性。典型的实践基模是以一种脚本的形式显示实践中的行为顺序的(参见：Anderson，J.R..Cognitive Psychology and Its Implications[M].New York： Worth Publisher，2010：134—139)。

（5）实践性知识是知识具体形态的一种，因此它具备知识的一般特点，但它也有自身的独特性。在日本学者Nonaka看来，完整的知识转化包括社会化、外显化、结合与内化四种形态，笔者在此主要借鉴知识转换中的外显化与内化环节，来阐述说课作为教师实践性知识生成机制中的“转换”(参见：Nonaka，I，Konno N.The Concept of “Ba”：Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review，1998，40（3）：43)。

[1]亚里士多德.形而上学[M].李真，译.上海：上海人民出版社,2005：17,52.

[2]郑金洲.说课的变革[M].北京：教育科学出版社,2007：6，1-4.

[3]余宏亮，石耀华.论作为教师课程理解的说课及其心理转换[J].课程·教材·教法，2013，（6）：23.

[4]Anderson, J.R..Cognitive Psychology and Its Implications [M].New York: Worth Publisher, 2010:134-139.

[5]杜向阳.心灵控制术[M].北京：电子工业出版社,2013.

[6]Nonaka, I, Konno N.The Concept of “Ba”: Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review, 1998，40(3): 43.