中学语文主体互动教研共同体构建的探索与反思

吴绍晋

【摘要】：中学语文主体互动教研共同体是由教研机构语文教研员与中学语文教师共同组成的具有双重主体的特定的教研活动组织形式。中学语文主体互动教研共同体的模式流程是：确立主题——授课观课——研讨反思——课堂重构——总结提升。教研员的组织协调和专业引领是教研活动有效开展的保障;深入的交流研讨和深度的思想碰撞是促进双重主体专业成长的关键;课堂重构是检验主体互动教研共同体活动成效的重要环节;总结提升是由实践活动上升到理性认识的飞跃。

【关键词】：中学语文  主体互动  教研共同体  模式流程  实践反思

一、中学语文主体互动教研共同体构建的课题背景

（一）改变教研形式，增强教研实效的需要

依据我国现行中学体制，学校教研组织多为同一学科不同年级教师或同一学科同一年级教师组成的备课组。两种情况其教研活动的主体均为同一所学校的相关教师，由于人际关系的极其熟络，在实际教研活动中容易出现形式主义倾向，缺乏深度的研究和思想的碰撞，降低了教研活动的实效性。

“中学语文主体互动教研共同体”则由教研机构（教师进修学校）语文教研员与中学一线语文教师共同组成。由于语文教研员的特殊身份，其直接参与中学一线语文教研活动，既能发挥语文教研员作为组织者、指导者、引领者的作用，通过与语文教师的相互交流、相互影响，形成主体的有效互动，从而避免同校语文教师教研活动的形式主义，切实提高语文教研活动的有效性，又能发挥语文教研员作为学习者、研究者的作用，通过语文教研员与语文教师，语文教师与语文教师之间的相互交流、交锋，在碰撞中擦出思想火花，达成深度教研，促进共同成长。

（二）依托行动研究，促进专业发展的需要

教研机构的语文教研员来自基层学校一线，曾是语文课堂教学的佼佼者，进入教研机构以后，又经历系统的理论学习和深入的教学研究，是实践经验和理论素养兼具的专业人员。但是，随着脱离实际教学岗位时间的增长，对课堂教学实践日渐生疏，对课堂教学的指导容易出现理论与实际相脱离的现象，因此有必要深入基层观课研课，在行动研究中提升自身的专业素养。而语文教师虽然课堂教学娴熟于心，但容易产生经验主义、自我封闭，习惯性地拒绝更新理念，久而久之，其教学水平的提升和专业视野的拓宽受到严重的制约。因此，语文教研员和中学一线语文教师，都有依托行动研究，促进专业发展的现实需要。

二、中学语文主体互动教研共同体的核心内涵

（一）主体

语文教师是语文教研活动的参与者、研究者;语文教研员是语文教研活动的引领者、参与者。“中学语文主体互动教研共同体”的“主体”，指的就是参与语文教研活动的教研机构的语文教研员与中学一线语文教师。传统意义上的语文教研活动仅有一线语文教师，而“中学语文主体互动教研共同体”的教研活动则由教研机构语文教研员和一线语文教师构成双重主体。

（二）互动

“互动”是指参与语文教研活动的双重主体在教研活动中的相互交流、相互作用、相互影响，以及由此产生改变的过程。它包括语文教研员与语文教师之间的交互活动、语文教师之间的交互活动。

（三）教研共同体

“教研共同体” 指的是由教研机构语文教研员与中学语文教师共同组成的实施教研活动的特定组织形式。可以由语文教研员与一所特定中学语文教师组成教研共同体，也可以由语文教研员与区域内若干所中学的语文教师组成教研共同体，本文指前者。

（四）中学语文主体互动教研共同体

“中学语文主体互动教研共同体”指的是由教研机构语文教研员与中学语文教师共同组成的，在教研活动中通过语文教研员与语文教师之间、语文教师与语文教师之间的相互交流、交融、交锋，从而增强语文教研活动的研究性和实效性，促进教研机构语文教研员和中学语文教师共同成长的语文教研活动的特定组织形式。

三、中学语文主体互动教研共同体的模式流程

教研工作的出发点和目标，是提高课堂教学质量和促进教师专业发展。构建中学语文主体互动教研共同体的核心价值是立足课堂教学，依托行动研究，注重专业引领，促进专业发展，双重主体互动，实现共同成长。在这一核心价值观的指导下，建立了教研共同体的基本机制，即选定一所中学，由语文教研员与该中学语文教研组教师构成教研组织的双重主体，在语文教研活动中围绕特定研究内容，通过授课观课、反思研讨、课堂重构、总结提升等具体环节，展开深度研讨，通过相互交流、相互交融、相互交锋，使主体双方获得鲜明的教学启发，走向共同的专业成长。

在深入调研和论证的基础上，经过实践探索和实验验证，初步建立了中学语文主体互动教研共同体“五环节”基本模式和一般流程：确立主题——授课观课——研讨反思——课堂重构——总结提升。

（一）确立主题

由语文主体互动教研共同体拟定学期活动实施方案和项目菜单。每周开展一次活动，每次活动确定一项研讨主题内容，如一篇课文的教学设计，一项教学技能的课堂呈现，一种教学方式的课堂应用等等，同时明确活动的主讲人、时间、地点和相关要求，经语文教研员和全组语文教师共同讨论、修订后确定实施。值得注意的是，主题内容的确定是主体互动教研活动取得实效的基础性工作，主题内容的选择确定与一般意义上依据教材单元内容组织的集体备课不同，它取决于两个方面，即学期不同的教学内容和教师专业发展的实际需要。即把每学期各单元的教学重点、难点内容的研讨与教师重要专业技能的系统提升有机结合起来确定教研主题，形成互动教研项目菜单，有序、有效开展教研活动，从而避免盲目性和随意性。在这一环节中，语文教研员主要负责教师重要专业技能项目的分解选择，语文教研组组长主要负责学期教学重点、难点教研内容的筛选拟定，然后组织教研组全体成员共同研究并确定实施。

（二）授课观课

主讲人围绕确定的主题项目，对课堂教学进行精心设计，形成教学方案，制作教学课件，提交给教研员和全组教师，并开设教学研讨课;教研员和全组教师及时浏览、了解教学设计，并现场观课，对课堂教学如实记录，定格存在的问题和不足，思考改进的方法和策略，为课后的分析研讨提供客观依据和必要准备。须提起注意的是，由于“课堂是错综复杂且变化多端的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的;但是，如果我们不知道在寻找什么，就看不到更多的东西。因此，课堂观察要求根据观察点的品质（可观察、可记录、可解释）、观察目的和内容等事先确定好观察点。”这样才能有效观察到所要观察的东西，避免观课的盲目性和随意性。因此，必须根据活动目的和项目内容事先设计课堂观察量表，以使观察研究更具针对性、专业性和有效性。例如，以“教师课堂有效提问”主题项目的观课研讨活动，设计这样的观察量表：

1.赞许肯定（知识性问题回答正确无误;非知识性问题回答有独到见解）;

2.鼓励引导（知识性问题回答不够全面、准确，但勇于发言;非知识性问题回答不尽合理，但敢于陈述）;

3.换人回答（学生回答不出或不愿回答，教师不置褒贬，改换其他学生回答）;

4.启发诱导（学生回答不出或不愿回答，教师提示、启发、诱导学生思考回答）;

5.自答自解（学生回答不出或不愿回答，教师直接自己解答）;

6.评价指正（①学生回答不够完整、不尽合理、不完全正确，教师自己给予评价、指正;②学生回答不够完整、不尽合理、不完全正确，教师引导其他学生评价、指正）;

7.补充修改（①学生回答不够完整、不尽合理、不完全正确，教师自己给予补充、修改、完善;②学生回答不够完整、不尽合理、不完全正确，教师引导其他学生补充、修改、完善）;

8.愤怒训斥（学生回答错误或不愿回答，教师愤怒、训斥）;

9.泛问泛答（设置的问题没有实际内容，没有实质意义，教师泛泛而问，学生泛泛而答，如会不会、懂不懂、对不对等等）。

10.自讲自解（教师没有设置提问，自己讲析，自我解答）。

在这一环节中，教研员主要负责根据教研主题项目编制观察量表并组织讨论，修改完善;教研组组长负责观察量表的统计分析。这一环节主要为下面“反思研讨”环节教研活动分析存在问题，提出改进策略提供客观依据和数据支撑。

（三）反思研讨

授课观课结束后，教研员和全组教师围绕本次教研活动的主题内容、展开深入研究探讨，遵循“由教学事实追溯教学理念”的路径和原则。“如果观课者基于自身既定的教学理念，勾勒出‘应该教什么’、‘应该怎么教’的蓝图，然后再审视‘这堂课教了什么’、‘是怎么教的’，遵循这种‘从理念到事实’的路径，授课者往往容易倾向于以观课者既定的教学理念为标准，审视教学行为，对教学设计作出细枝末节的修补，而忽视对自身教学理念的反思。”“观课者与授课者在对话中认定教学事实，审视教学设计，继而追溯教学理念，即由‘是怎么教的’到‘为什么这么教’，从而思考‘该不该这么教’、‘该怎么教’。遵循这种‘从事实到理念’的路径，授课者不再拘泥于对教学设计作细枝末节的修补，而是更倾向于对自身教学理念的反思，获得教学启发，丰富自身的实践性知识。”

在这一环节中，语文教研员充分发挥专业引领作用，主动分析问题，提出改进策略，引导教师研讨，形成深度交流和思想碰撞;语文教研组（备课组）组长则更多承担主持人的角色，起到不断抛砖引玉，小结他人意见，贯串研讨过程的作用，推动研讨活动的深入开展。

（四）课堂重构

主讲教师吸收集体研讨意见，结合班级实际和自身特点，对教学设计作进一步的修改完善或对课堂教学进行重构，然后在另一个班级重新授课;也可在充分研讨的基础上，组织不同教师进行同课异构，或同一技能项目的不同呈现。课堂重构、异构是在原有基础上的修改完善乃至对原来教学思路和设计方案的颠覆，使思路更加清晰，设计更加合理，更具创新性、多样性、科学性和有效性。

（五）总结提升

与首次授课后的反思研讨不同，这一环节是在围绕本次教研活动主题内容两度课堂教学和整个教研活动过程进行客观回顾，对亮点和不足全面审视的基础上，着重针对特定问题和具体技能提出具有可行性、有效性和普适性的解决办法和提升策略，教研员和全组教师在活动中获得启发，促进专业的发展。在这一环节中，语文教研员引领全组语文教师回顾总结过程、分析归纳问题，梳理办法策略，积累实践认识，实现理论升华，语文教研员和语文教师双重主体同时获得专业的成长。

四、构建中学语文主体互动教研共同体的理性反思

（一）语文教研员的组织协调和专业引领是语文教研活动高效开展的保障。组织协调，即协助语文教研组长理顺教研组与学校分管领导及教科室、教务处等职能科室的关系，争取学校层面的支持，确保课题研究工作的顺利开展;专业引领，即语文教研员在参与语文教研组教研活动中，对所研究的问题要精于思考，形成独到的见解，有切实可行的方案，这样才能启迪一线语文老师深入思考，深度研究，不断提高。

（二）深入的交流研讨和思想碰撞是促进双重主体专业成长的关键。一般意义上的语文教研活动之所以缺乏实际成效和生机活力，根本原因就在于缺少深入的交流研讨和思想碰撞。中学语文主体互动教研共同体的教研活动，其核心在于“主体互动”，通过教研共同体内成员之间的交流、交锋，达到深入思考，精于设计，去粗取精，去伪存真，寻求策略，解决问题，提高质量，促进成长的目的。因此，形成深入的交流研讨和思想碰撞是教研活动取得实际成效的关键。每次活动必须确定一个研讨中心，围绕中心生成若干具体问题，具有明确的目的性和针对性。

（三）课堂重构是检验语文主体互动教研共同体活动成效的重要环节。历经教学设计、听课观课、研讨碰撞等一系列活动，教研是否具有实际成效，通过教学重构能够得到很好的检验。对于课堂重构，要着重关注以下几个方面：一是课程理念是否得到有效的贯彻落实;二是与首授之课相比，存在问题是否得到纠正;三是有否出现新的亮点和精彩之处，课堂整体质量是否得到进一步的提高;四是课堂教学，有无较高的目标达成度，不同层次的学生是否都有所进步和收获;五是相关教学技能是否得到娴熟的运用。

综上所述，构建中学语文主体互动教研共同体的实践研究取得了阶段性成效，初步建立了基本机制，确立了教研模式流程，但实践研究还处于探索阶段，其模式流程正在实践检验和不断完善中。我们将进一步探索验证，让“中学语文主体互动教研共同体”教研模式更臻完善、成熟，流程更趋合理、高效，互动主体在教研活动中获得更多有益的教学启示，促进更快更高的专业成长。

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参考文献：

[1]沈毅、崔允漷《课堂观察——走向专业的听评课》，华东师范大学出版社2008年版。

[2] 马磊《追问式评课：语文评课范式的变革》，《中学语文教学参考（上旬刊）》2013年8期。

（本文系福建省教育科学“十二五”规划2013年度课题“构建中学主体互动教研共同体的实践研究” FJJKXB13-300的阶段性成果）

（作者单位：德化教师进修学校）