言意共生课堂构建三步走

史华娟

语文课堂教学实质就是言意传导，实现语文工具性。正如叶圣陶先生所言：“语文这门课就是学习运用语言的本领的，口头为语，书面为文，二者手段不同，其实一回事。”但现实教学中，我们常常忽视语文的本质属性，将很多“非语文”“泛语文”的东西放进课堂教学，不仅占据学习空间，还给学生造成误导。既然语文就是言意的融合，那么构建言意共生课堂，就是正本清源，实现语文本质回归。

一、清理“非语文”，明确语文本质属性

所谓“非语文”，是指语文本质属性概念内涵以外的东西，也可以称为语文外延的无限拓展。“非语文”带有一定的迷惑色彩，很多人并不会一下做出清晰认知。有些教师喜欢让学生抄写课文，这在小学阶段也许还有一定价值，但到中学就是不折不扣的“非语文”学习了。

语文课堂学习要体现学科特点，注意学习对象的言意性。在学习《三峡》时，有一位教师这样引导：这是一篇优美的写景散文，语言精练，有较强感染力。同学们要熟读并背诵课文，这样能够帮助我们更好地理解课文内容。

这位教师的引导看似没有什么问题，其实不然，七年级学生刚刚接触文言文，对文言现象知之甚少，疏通文意都有困难，知其言不知其意，如何能够感受文意之魅力呢？学生只好死记硬背，可其言意并不知晓。这种建立在不理解基础的背诵就是典型的“非语文”学习。学生不会因为完成背诵任务而提升了语文素质，也不会因为背诵了《三峡》就对三峡自然美景有全新认知，更不会受到心理触动，掌握写景手法。

二、矫正“泛语文”，促生言意课堂概念

语文概念具有广义性，大语文观自然诞生。但大语文不是“泛语文”，所谓大语文教学，是强调语文工具性特征，将语文实践和语文能力素质培养延伸开来，实现语文言意的共生和语文能力的迁移。而泛语文是由于对语文范围的模糊认识促生的偏执语文概念，“泛语文”认识将语文教学范围无原则拓展，教学效果甚微，教学失去正确方向。因此，要建立言意课堂新认知，需要对“泛语文”有清醒认识，厘清语文言意属性，唤醒语文工具性本质。

语文是基础工具学科，其应用范围可谓无限大，“泛语文”丛生也就不足为奇。在学习《端午日》时，有一位教师分析课文内容，谈到端午节习俗，忍不住要给学生讲自己小时候过端午节的故事，他从风俗习惯讲到伙伴玩耍，从街头巷尾的热闹讲到看赛龙舟。教师滔滔不绝，学生也听得很专心。不知不觉下课铃响了，教师的故事还没有讲完，要学生下回听他分解。

这位教师将语文课上成了故事课。虽然故事也属于“大语文”的范畴，但这样的课堂教学分明带有“泛语文”的味道，学生从教师故事中获得的语文信息太散乱，语文素质培养落空。“语文味”变淡，课堂教学走形。这样的语文课堂自然就没有什么言意共生意味。语文课堂教学需要抓住语文本质要义展开，而不是沾边的东西都需要集中精力来学习，一旦“泛语文”现象泛滥，语文教学效果自然是极低。

三、引入“真语文”，完善言意课堂体系

语文课堂教学是特定环境时空的语文学习，学什么怎么学，要达成什么教学目标，这应该是教师的基本认知。新课改要求课堂教学引入自主合作探究学习，这是学习形式的改革，如果教师不给学生以明确的指向，学生依然找不到学习的方向。语文教学的最终目的是提升学生的语文素质。因此，教师要注意在课堂教学中建立语文概念意识，采取有效措施促使语文言意融合，为构建言意课堂创造良好条件。

语文课堂教学含金量几何，取决于教师对语文言意特质的认知高低。在学习《天上的街市》时，从联想想象角度切入，让学生由街灯——明星——街市——物品——人——生活展开思维，再让学生将郭沫若笔下的“牛郎织女”故事与民间传说进行对比，体会作者对黑暗社会的反抗，对自由幸福生活的向往。学生很快掌握整首诗的言意内涵。我又给学生示范赏析诗句，学生根据提示，掌握了赏析要领。

因为语文工具性运用极为广泛，导致更多人认为语文外延无界限的认知。从语文课堂教学角度来说，偏离语文教学主题，就是“非语文”“泛语文”，抓住语文学习目标不放松，语文本真特征就会凸显出来。

语文课堂言意共生是语文本质属性的回归，语文能力素质的培养离不开言意感知融合。

（作者单位：江阴市周庄中学）