关于大学语文探究式阅读教学的几点思考

蔡景春

摘 要： 本文旨在通过对大学语文探究式阅读教学中应当注意的几个问题的探讨，让教师转变教学观念，树立民主平等的教学理念，使学生积极主动地参与到探究式阅读教学活动中，通过良性互动教学方式实现对大学语文的阅读与理解，更好地实现大学语文的教学价值。

关键词： 大学语文 探究式阅读教学 教学思考

大学语文探究式阅读教学指教师根据教学文本的特点，结合学生学习现状、发展要求及本课程教学目标，引导学生提出一系列探究性问题，然后通过学生的阅读体验和感悟、合作探讨与相互交流，查阅相关资料逐一解决问题，达到对文本的深度理解。这种探究式阅读教学不仅能充分体现学生的自主探索精神，培养学生的自学能力，还可以最大限度地强化阅读效果和训练学生的自主创新能力。要想认真贯彻和实施这一教学理念，就必须打破传统的以知识传授为主的教学方式，掌握并处理好阅读教学中应当注意的关键问题，使学生成为真正的学习主体，达到探究式教学的最佳效果。

一、树立民主平等的教学理念

1.营造民主和谐的教学氛围

美国人本主义心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，建立一种民主和谐的师生关系，形成良好的学习氛围，是上好每节课的基础。”[1]大学语文探究式阅读教学顺利实施的首要条件就是创造民主和谐的学习环境，让学生在心理安全与精神自由的状态下积极愉快地参与到阅读教学中，以便师生之间能够坦率地共享某些观念，真诚自愿地进行思想交流。因此，在这种探究式阅读教学中，教师首先必须做到教学民主：让每个学生都享有均等的教育机会和平等的教育权利。具体来说，就是保护好学生的自尊心、好奇心和自信心，以接纳、承认、鼓励、支持、肯定、赞赏等积极成分贯穿整个教学过程，让学生保持快乐的学习情绪，保证学生在教学过程中全员参与，并在整个阅读环节中体现出学生的主体性、整体性、平等性、差异性等民主化教学特征，充分得到学生的信任，形成寓教于乐的教学环境。

2.建立平等对话与交流的师生关系

大学语文探究式阅读教学能否落到实处，还要看师生之间是否建立起了平等对话与交流的师生关系。师生之间实现平等对话与交流的关键是消除专制教育。专制教育实际上就是共性教育，是用一个模式强行规范学生的听话教育，这种教育不仅会压抑甚至抹杀学生的个性，让学生变成批量生产的同类“产品”，还会让学生成为无法独立、没有担当、毫无主见及创造性的驯服工具。要想打破这一局面，教师必须在民主的基础上带着仁爱之心，尊重学生的个性，以平等的态度对待每一个学生，把学生当做真正意义上的人看待，形成良好的人际关系，减少教学中的冲突与不和谐因素，为探究式教学顺利进行提供环境保障。也就是说教师要平等地与学生交往，平等地对学生进行评价，平等地分配和利用教学资源，关注并尊重学生精神世界的独特性，尊重学生个体的尊严与价值，重视学生的需要、兴趣和自由，特别是宽容学生在批判思维、创造性思维上的“与众不同”。当然，这里的“与众不同”，不是自以为是和我行我素，而是让孩子表现并坚持自己在思想、情感、兴趣爱好等方面的独特个性。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“对于孩子来讲，最好的教师是在精神交往中忘记自己是教师，而把学生视为朋友、志同道合者的那种教师。”[2]也就是说，只有当教师积极平等地参与到学生的共同探究活动中，并成为学生的朋友、同志时，才会真诚自愿地表达对文本阅读的个人见解，才会真正产生精神上的一致性，只有这样，才能促进学生认知、情感、道德、美感及价值观等综合素质的全面提高，使学生成为全面发展的现代化社会公民。

二、教师身份地位的双重转变

1.从知识传授到能力培养转变

传统语文教学观念中，教师往往占据教学中心地位，是课堂教学的权威，而学生则被当做完全被动的知识传授对象，独立性和主体性没有机会得到应有展现，致使学生个性不仅受到压抑，甚至遭到扭曲，更谈不上个性发展和创造力培养。探究式教学是一种创造性的科学研究活动，这种教学模式打破传统语文课程教学中以“教师为中心”、“以教材为中心”、“以课堂为中心”的局限性，“包括两个互相联系的方面：一是有一个以“学”为中心的探究式学习环境；二是由教师给学生提供必要的帮助和指导”[3]。也就是说，探究式阅读教学要求以学生自主与合作学习为中心，让学生成为学习的主体，教师只要为学生创造有利于探究的学习环境，适时适度地给予学生引导和帮助。由此可见，在大学语文探究式阅读教学中，教师的身份角色已经发生变化，开始由知识传授向能力培养转变。

2.从主体地位向主导地位转变

教师应该依据探究式阅读教学理念，明确自己的地位和作用，以及教师与学生身份角色的双重转变。探究式阅读教学中，学生始终处于教学主体地位，是阅读教学的视点和课堂的主人。而教师则成为平等探究学习活动中的“首席”，由传统主体地位向主导地位转变。

教师的主导地位主要体现在教师对课程的开发和研究任务的承担、课堂活动的设计与引导、学生学习的指导和促进及对教学活动的监督与推动等方面。在探究式阅读教学中，教师与学生之间不再是灌输与接受，而是一个在探究阅读过程中为实现对文本的深度理解而进行平等对话与精神交流的群体，没有人拥有真理和标准答案却都要求被理解、认同和尊重。在这个要求个体全面发展的社会时代，教师作为课程的开发者和研究任务的承担者，必须根据教学内容在短时间内全方位多角度地为学生推荐选取各种相关信息与教学资料，拓宽学生知识面，让学生有开阔的视野；作为课堂的设计与引导者，教师必须积极进行情境创设，激发学生学习兴趣，引导学生自主学习与合作探究，充分挖掘学生的学习潜力并对他们的学习成果进行中肯的激励和评价；作为学生学习的指导者和促进者，教师应该在阅读教学过程中当好学生的领路人和参谋人，注重学生获取知识和掌握知识的方法，通过引导学生提出问题、分析问题、解决问题，促进学生尽快掌握学习策略，促进学生认知能力发展；作为教学活动的监督与推动者，教师应该管理好课堂，时时观察学生的言行和思想动态，以防不和谐、不利于课堂教学的情况和因素出现，从而推动教学活动有序进行。此外，教师还应该以小组合作形式组织好课堂教学活动，全程参与并且合作，当好学生在学习过程中的助跑者。

三、探究问题的设计策略

1.难易适度策略

美国学者亚历山大·阿斯丁（Alexander Astin）指出：学生越是积极参与各种教育体验，他们的收益就会越多，并能更好地完成学业。探究式学习的目的不在于一定要取得多少具体的研究成果，而在于培养学生善于质疑、勇于探索与独立思考的能力，最终让学生独立自主地学习。所以，教师设置探究问题的时候，应当立足学生的思维发展特点，根据学生的实际学习水平与社会经验，提出一些难易适度、符合学生实际水平的问题，让学生自觉顺利地参与其中，并通过对学生探究成果的肯定与鼓励，培养和提升学生的自我效能感。如果教师盲目随意地组织学生对一些偏离实际的高难度问题进行探究，那么学生只能“节节败退”，甚至想要逃离课堂，教学效果肯定不尽如人意，最终结果便是学生对探究式学习望而却步，甚至完全丧失兴趣。

2.人文性与实用性相结合的策略

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》将语文课程的性质和地位定位为：“语文是最重要的工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”也就是说，语文课程其实就是一种文化，而语文教育本身就是一种文化教育，人文性（文化性）与工具性（实用性）则是语文教育的基本属性。其中，人文性，即文化性指人在语文学习过程中实现自我成长，激发创造力与生命力的决定性因素。因此，阅读过程中，探究问题的设置应该以培养学生文化素养为主要目标，理论联系实际，把这些由阅读所得的感悟通过问题探究形式创造性地运用到现实生活层面，完成情感态度和价值观的培养，从而实现人文性与实用性的统一。

四、正读与误读二者并用

1.正读与误读的相互关系

正读和误读是读者阅读文本时对作品产生的两种不同解读。所谓“正读”，指符合文本实际及产生的社会与文化阐释体系的文本解读，而不符合这种理解的文本解读，则称为“误读”。通常所说的理解并不是一种单向的思维运动，而是在创造性和规范性的有机整合下对作品文字意义进行解释和把握的多维运动，也就是“全面掌握文本固有的内在结构和相互关系，文本和作者的必要关联及文本能产生的具体效果等”[4]。因此，对文本的阅读理解既有明确的指向性，又有不明确的非指向性，如此便产生对文本阅读的“正读”和“误读”之说。需要指出的是，这里的误读指在正读的基础上，对文本进行解构获得的个性化见解和观点，从而丰富阅读文本的内涵。只有把握了正读，才能进行有效误读。所以，从某种意义上说，误读是对正读的继承与超越，既体现了对正读的尊重，又超越了正读表现出来的局限性。由此可见，正读和误读之间的关系并不是二元对立，而是共存互补、相辅相成，所以阅读文学作品的时候，应该将正读和误读有机结合，才能使阅读变得更有意义。

2.开创误读的多维空间

胡适先生曾说：“做学问应该在不疑处有疑。”误读是质疑与求异思维的体现，要求学生打破既定的阅读结论，对文本阅读提出新颖独到的个性化见解。引导误读不仅是培养学生创新能力的重要手段，还是当下语文教师的一项重要使命。语文教材是开展大学语文阅读教学的基本依据，其中收录的文章大多文质兼美、含蓄蕴藉，正所谓仁者见仁、智者见智，每个人心中都有一个完全不同的《哈姆雷特》。教师应该引导学生打破固有结论，从不同角度，依据不同理论和自身生活经验对文本进行解读，让自己的生命体验直接参与到文本阅读中，开创误读的多维空间，逐步形成质疑精神，提高创新能力。

参考文献：

[1]罗杰斯.学习的自由[M].北京：文化教育出版社，1984：7.

[2]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京：科学教育出版社，2005：6.

[3]靳玉乐.探究教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2001：15.

[4]童庆炳.文学理论要略[M].北京：人民文学出版社，1995：252.