教学关键事件应用于生物师范生培养的实践探索

曹志江　周长梅

摘 要 教师专业成长是一个不断反思的过程。本研究探索了利用教学关键事件促进师范生反思和专业发展的途径，包括个人阅读及反思，小组讨论与反思以及班级讨论和反思。实践初步表明，这种教学方式有助于学生形成正确的教学观念，有助于学生教学判断力的形成。

关键词 教学关键事件 教师专业发展 生物师范生

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

教师的专业成长是一个不断反思的过程，利用教学关键事件可以促进职前教师的专业发展。

1 有关“关键事件”与“教学关键事件”的研究简述

“关键事件”的概念是英国学者沃克在研究教师职业时提出的。它是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件做出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为做出选择”。美国哥伦比亚大学教育学院林晓东教授等人在相关研究中首次提出“关键教学事件”（Instructional-Critical-Event）的概念，并依托信息技术的支持，促进其在教师专业发展中的相关应用研究。20世纪80～90年代，英国学者大卫·特立普把“关键事件”的概念引入了教育领域。他发现优秀教师一般都在实践中积累了一整套行之有效的教学技术和操作规程，然而，仅靠优秀教师反思总结出来的这些技术和规程来培训教师的话，却培养不出同样优秀的教师和产生同样效果的教学。因此，他认为教师培训的关键在于：在没有“正确答案”的情形下能够培养和发挥教师的专业判断力，而这种专业判断力的培养需要从教学中的关键事件入手。特立普花费了十年时间对关键事件进行了研究，出版了《教学中的关键事件》著作。

本世纪初，国内的校本教研和教师培训领域开始密切关注兴起于英国后来又影响至澳大利亚的“教学中的关键事件”（以上海市长宁区教育学院及其基地学校为代表），并着手在实践过程中予以借鉴和发展。关于“教学关键事件”，国内相关论文分别从教学中创建关键事件、发展专业判断能力、專业发展与关键事件，关键事件与教师培训等方面进行了阐述。如邓妍妍、程可拉的论文《阐析创造教学关键事件的五种分析途径》分别从思维策略、质疑问题挑战、窘境鉴别、个人理论分析5个方面结合具体实例阐述了如何创造教学关键事件。邵珠辉、李如密的论文《教师专业发展视域下的教学关键事件》探讨教学关键事件的特征以及建构策略。论文揭示了教学关键事件在教师专业发展过程中的作用机制，探索教师专业发展的新道路。

2 教学关键事件应用于生物师范生培养的实践思路

2.1 研究对象

本实践研究的对象是2010级南京师范大学和江苏师范大学（原徐州师范大学）生物师范学生。实践开始的时间是学生在学习生物教学论最后二个月。这样安排的考虑是学生已经学习了有关生物教学论的内容，对生物教育教学有了初步的认识。在此基础上，安排学生阅读优秀教师的教学关键事件有助于学生反思自己所学，并能将所学理论结合所阅读的教学关键事件进行分析。

2.2 教学关键事件来源

本实践的教学关键事件主要来源于江苏省的优秀中青年生物教师。这些老师经验丰富，对教学的感悟深，而且在教学实践中勇于创新，敢于实践。在获取原始教学关键事件的基础上，我们进行了筛选。最终选择了18个教学关键事件案例作为师范生实践用的材料。

2.3 教学关键事件的实践安排

（1） 班级分为6组，每组有三个教育教学关键事件的案例，每位同学分别自学每个案例并在案例后写上自己的姓名和阅读感想。

（2） 个人学完后，小组同学按照小组学习和讨论的内容进行小组内学习，填写好相关内容。

（3） 小组长准备好本小组的汇报内容：① 三个案例的简单陈述；② 本组讨论的三个案例的结果。

（4） 其他组同学根据汇报与之交流，记录交流情况，填写在《小组学习和讨论》的“四、小组间讨论收获”

（5） 学习完后每位同学填写“有关教育教学关键事件的调查”

2.4 学生所采用的教学关键事件阅读和分析方法

对于个人学习，我们采取开放式。学生根据自己的感悟写下自己的学习心得。开放式的心得是发自学生肺腑之言，从这些话语中我们可以分析到学生对教学问题的感性认识。

对于小组学习，我们采用的是大卫·特立普提出了关键事件分析方法：第一步：描述事件；第二步：解释情境意义；第三步：追寻隐含的更普遍的意义；第四步：给予实践的建议。本实践中的情境意义是指案例所叙述事情在本案例中的意义（又称为微观意义，如促进学生科学知识的形成、促进学生正确情感的形成等）；普遍意义是案例所叙说事情在教育教学中的意义（又称为宏观意义，如教育主体性、差异性）

举例如下：

本教学关键事件叙述的是一位乡村生物教师秉承“严师出高徒”、“做中学”的基本教学理念，不断探索科学教育中的“做科学”之路。

学生在读完这个教学关键事件之后，按照特立普的教学关键事件进行了分析。

第一步：案例叙述的事情是什么（20字以内描述）：

乡村教师在实验教学上创新成长的奋斗史。

第二步：案例的情境意义是什么：

生物教学要提高学生学习兴趣，培养学生的实验探究能力，帮助学生运用思维导图构建知识体系并形成热爱生活的情感。

第三步：案例具有的普遍意义是什么：

优化学生的自主体验，充分体现以学生为主体的教育理念

第四步：本案例对你未来的教师职业可能具有的实践意义是什么：

（1） 平等地对待所有学生同时也要注重个体发展。

（2） 紧密联系现实生活，充分调动生活中可利用的教学资源，提升学生学习兴趣，提高学生科学素养。

（3） 教师在教学过程中要不断反思，与同行多交流，多接受新思想，并在此基础上有所创新，树立终身学习的观念。

正如特立普所言，教师的专业成长之路是不可复制的。每个教师都有其特点和个性。对于生物师范专业的学生而言，他们对教育教学的认识既有普遍性也有特殊性。教师教育需要“培养和发挥教师的专业判断力”。

在上述教学关键事件的案例中，学生通过阅读案例，描述案例，进而探索案例所具有的情境意义，并在基础上上升到探究案例所具有的普遍意义，最终到专业发展的实践意义。这样的案例分析过程，就是学生专业判断能力不断提升的过程。

在仔细分析学生所给出的情境意义和普遍意义后，我们发现不少的学生存在以下一些主要问题：① 学生用教学事件呈现的表面现象代替对教学本质的认知；② 不能抓住教学关键事件的内涵；③ 片面理解教學关键事件；④ 问题理解的同质化；⑤ 在普遍意义构建方面存在障碍；⑥ 实践意义的构建较为空洞。

以上问题表明学生在专业判断能力方面存在一定的差距。而要发展这种专业判断能力，多方面的教育经历是必不可少的，比如去中学兼课，见习，实习，听课，磨课等。鉴于学生在大学阶段教育经历偏少的现象，重点发展学生对教学关键事件的分析也是增强学生判断能力的重要方面。

2.5 实践成果

利用教学关键事件增强学生的教学判断能力在南京师范大学和江苏师范大学进行了二个月。在此过程中，每位学生阅读了三份教学关键事件案例，并做了反思笔记。每个小组的同学通过相互的交流，对案例中所蕴含的情境意义、普遍意义和实践意义做了讨论和分析。在此基础上，全班同学所组织的组间讨论又进一步促进了学生对问题的深入思考。

组间学生讨论结果示例：

在经过班级小组间的讨论之后，我们小组总结出了这些收获。每个案例中都有一位优秀教师的身影，从这些案例中我们可以总结出这些优秀教师的共性：一是踏实的态度、求实的精神。这些老师都热爱着自己的岗位，对待教学，对待事业，都能脚踏实地地做好每一件事情。二是进取。无论这些老师的教育事业已经达到怎样的高度，他们都能始终保持着一颗积极进取的心，不断追求自身的发展。三是创新。创新是发展的源泉，要想在自己的教师事业有所发展，创新是必需的。只有不断改进、创新教学方法与教育理念，做到与时俱进，才能达到教师成长与学生成长双赢的结果。四是反思。教师成长等于经验加反思。在教学过程中不断积累经验，反思成功与不足，把理论运用于实践，同时又用实践来改进理论。在每一次的反思中积累收获，提炼思想，在一点一滴收获成长。五是终身学习。社会在不断的进步，教育理论、教育技术等也在不断更新。要想让自己跟上发展的节拍，必须有着终身学习的观念，不断充实自己的理论知识和实践经验。教师教育事业的发展离不开先进的理论和技术的支持。理论为教师的实践提供依据，开拓新思路，而技术为教师实现自己的想法提供保障。

随后我们利用李克特五级表（表1）对对学生做了调查统计。

统计结果表明，除了倒数第二项是反向调查（1.2分）之外，其他项目（正向，分值越高，表示越认同）的平均分都在4.5以上。调查充分表明，学生对教学关键在生物教学论课程中实施的支持度，间接表明，这样的教学形式有助于学生更好的认识教育教学的本质，这对学生以后长期从事生物科学的教育起到良好的铺垫工作。

3 实践研究的展望

利用教学关键事件来提高学生对教学事件的判断能力，是教学论课程追求的一个重要目标。但这种教学判断能力还需要在以后的实践过程中进行检验。所以本课题的后续研究需要关注这些学生在以后教学实践中的实际表现，并对大学教学论教学做出相应的调整。

参考文献：

[1] 沈民冈，汪泠淞.基于“关键教育事件”教师教育的行动研究综述[J].上海教育科研，2010，（4）：8-11.

[2] 邵珠辉，李如密.教师专业发展视域下的教学关键事件[J].教育科学，2010，（10）：62-64.

[3] David Tripp.邓妍妍，郑汉文，译.教学中的关键事件发展专业判断力[M].石家庄：河北人民出版社，2007.

[4] 邓妍妍，程可拉.阐析创造教学关键事件的五种分析途径[J].上海教育科研，2009，（63-67）.