高三生物复习教学中的“出新”策略

陈卫东

高三生物复习是一个系统工程，是一个不断扬弃、不断完善的过程。高三生物复习教学时，教师一方面要坚持“守正”，力求稳中取胜；另一方面要寻求“出新”，不断突破提升。“守正”是继承，继承是为了发展，要发展就要“出新”。复习的“出新”策略可以是前无古人的全新策略，但更多指的是更新策略、优化策略。

1 聚焦核心知识的策略

高三生物一轮复习面广量大，精梳细理似乎顺理成章。其实不然，统计历年的高考生物试题赋分值不难发现，20%的少数核心知识在考题中赋予了80%的多数卷面分值。这个比例虽不是一个确数，却预示着“二八定律”在高考命题中的真实存在。鉴于此，教师要摒弃复习教学平均用力、分散用力的弊端，大胆转移教学重心，抓主要放次要、以主要带次要，获取较大的性价比教学收益。

教师要在不同层面提炼核心知识。现行的高考范围涉及必修模块一～三和选修模块一、三，提炼核心知识可在两个层面上进行。首先，教师要提炼每一个模块。比如必修模块一中可以提炼出“细胞的基本结构、细胞的能量供应和利用、细胞的生命历程”等核心知识；其次，要在每节课上提炼。比如“生态系统的能量流动”内容，核心的内容是“每个营养级生物能量的来源与去向分析、传递效率的计算、单向流动和逐级递减的原因”。教师提炼核心知识，与课程标准倡导的重视核心概念的学习也是一脉相承的。总之，教师要求核心知识处“挖深井”，要投入较多的教学精力。

教师要以核心知识的复习带动其他知识的复习。抓住20%并不意味丢弃其他的80%，而是以20%的核心知识带动80%的其他知识。其他80%的知识不是设计中“视而不见”，也不是教学中“不闻不问”，而是可以通过合适的途径进行自主“消化”与“吸收”。其基本教学思路是：课前自主复习，课上探究疑难，课后巩固提高。课前，教师编制导学案，让学生对相关知识进行自主阅读、自主复习，以填充题、判断题的形式进行自主检测。课上，教师预留时间，让学生针对导学案上的疑点难点进行讨论，师生共同化解疑难。课后，布置相关作业，巩固训练。一个单元结束后，学生自纠、互纠错题，形成完善的导学案资料。总之，其余的知识以自主复习为主。

2 重置复习专题的策略

一轮复习多以教材的知识体系来确定专题，其优点是系统性强，其缺点是知识的整合不够，未能串联成线和面。到了二轮复习，教师可以跨越知识体系重置复习新专题，深化对知识的理解和应用。

以不同的图表题型来设计专题。近年的高考生物试题，从命制的形式看，图形图表题占有较大的份额，意在考查学生的信息提取、筛选、转换能力。因而，在二轮复习中，教师有必要设置专题进行复习。框架性的划分，可以设置为“模式图专题、流程图专题、曲线图专题”等。因分类有交叉，不能也不应机械归类、生硬剥离。各类图表题有其独特的内涵，模式图抽象同类结构的共性，流程图直观呈现生理过程或实验过程的全貌，曲线图载入各种复杂的数据资料。以不同类型的图表题来设置专题，其直接的效能是训练学生的实战性，其本质的效能是训练学生信息转换能力、思维能力，从而提高学生综合解决问题的能力。

以重要的点线来设计微专题。二轮复习中，教师可以某一物质、结构、生理过程、实验等来设置新的微专题。比如设置水、葡萄糖、酶等物质专题；设置红细胞、酵母菌、染色体、下丘脑等结构专题；设置生命系统信息传递等生理过程专题；设置结果异常原因分析实验专题等。微专题可依“点”设置。比如“水专题”围绕水这个知识点来展开，内容可细化为生物体内水的含量、水在生物体内的存在形式及其生理功能、水在生物体内的来源和散失、水与其他生命活动的关系、与水有关的实验等。微专题可依“线”设置，比如“生命系统的信息传递”专题，围绕由“细胞→个体→生态系统→生物圈”这条线来展开，分别分析四个层次上的信息传递情况，整体把握生命系统的信息传递。微专题可多样化表述，不应局限于文字一种形式，可以用图解表述，增强直观性和趣味性。

以社会热点内容来设计专题。诺贝尔医学或生理学奖获奖成果、流行性疾病、环境污染事件等社会热点内容关联生物学科，以此作为背景材料来设置复习专题，能较好地体现前瞻性与新颖性。设置热点专题的前提是全面了解背景知识，做到取舍合理。比如要设置诺奖获奖成果专题，教师要全面了解近几年诺贝尔医学或生理学奖获奖成果。2010年的获奖成果是在试管婴儿方面的发展研究，前景是更好地解决人类不孕不育症；2011年的获奖成果是“先天免疫激活”方面的发现，前景是可以攻克人类癌症疾患；2012年的获奖成果是在“细胞核重新编程”研究领域的重大发现，前景是可以再造人类器官延长人类寿命；2013年的获奖成果是发现细胞内部囊泡运输调控机制，前景是攻克痴呆、精神分裂症等神经系统疾病及糖尿病的治疗难关；2014年的获奖成果是发现大脑海马体内的“GPS神经定位系统”，此项成果为了解记忆、思维等大脑认知功能拓展了新空间。设置热点专题的关键是关联学科内容，做到连接自然。以“细胞内部囊泡运输调控机制”为背景材料设置专题，可以关联到生物膜的功能、分泌蛋白的形成与运输、神经兴奋的传递、糖尿病的发病机理与治疗等内容。设置热点专题的落点是解决实际问题，做到理论联系实际。比如，2012年江苏生物高考第29题涉及乙醇浓度与简单反应时、视觉停留的关系，从而推测饮酒对机体的反应速度和判断能力的影响，这一试题为禁“酒驾”提供了科学依据。再如，2015年重庆卷第7题涉及到了埃博拉病毒非洲蔓延问题，这一试题增强了大众的防控意识。

3 变革习题讲评的策略

习题讲评是复习课的重要一环，在复习课中占有较大的权重。以往的教学，多采用“教师讲、学生听”的模式，优点是答案纠错与导正效率高、课程推进速度快，缺点是学生思维轨迹隐匿，习题情境一旦变化，学生依然是“不识庐山真面目”。扭转这种不良的教学现状，“出新”的策略就是改变课堂的话语权，变“教师讲”为“学生说”。教师以“学生说题”来提高其参与度，暴露学生的思维轨迹，提高其语言表达能力。

以任务驱动来引导学生说题。说题教学的改革，总是“万事开头难”，笔者与其他教师一样，在改革初期均遭遇过学生“不愿说”、“不会说”的困境。这时，教师可用分配任务的方法把学生“逼上梁山”，比如要求学生在二到四周内至少参与一次课堂说题。虽然从动机上来讲，学生是被动的，但说的过程却是主动的，而且说得好的学生会成为其他学生的榜样，成为模仿的范本，说得多了也就习惯成自然了。任务驱动引导学生说题时，教师要把握好难度与梯度；学生思维“卡壳”时，教师要及时提示与点拨；学生口头表达后，再用书面语言写下来，以提高答题的规范性。

教师以答案辨析来引导学生说题。以答案辨析为主线来引导学生说题，教师课前要做好相关的基础工作，比如批阅习题，汇总比较典型的答案，课上展示给学生，让学生“说”正误、“说”错因。例如，“一个转运RNA一端的三个碱基是CAU，这个转运RNA运输的氨基酸是 〔组氨酸（CAU）、精氨酸（CGA）、缬氨酸（GUA）、谷氨酸（GAG）〕”。收集学生的答案有五种：① 组氨酸；② 缬氨酸；③ CAU；④ GUA；⑤ GTA。根据答案，学生评价性说题，正确答案为“缬氨酸”，答“组氨酸”的可能是把反密码子CAU当成密码子，答③④答案的没有把密码子和反密码子转换成氨基酸，答⑤答案的把DNA与RNA的碱基组成也搞混了，错得比较远了。

教师以认知冲突来引导学生说题。认知冲突来自于学生的解题体验，其引发的说题有自发性与生成性的特点，是宝贵的课程资源。不论对错，教师都要让学生充分地说出来，说出个之所以然。比如，有这样一题“U型管的中间被半透膜隔开，只有体积等于或小于单糖的分子才能通过，在U型管的a、b两侧分别加入0.1 mol·L-1的蔗糖溶液、麦芽糖溶液，保持高度相同。向U型管的a、b两侧加入等量的麦芽糖酶，一段时间后，最终液面较高的是 侧”。学生甲说题，“麦芽糖酶催化麦芽糖分解为单糖葡萄糖，加入麦芽糖酶后，b侧管中的麦芽糖被分解为葡萄糖，物质的量的浓度升高，水分子向b侧移动，b侧液面升高；因单糖可以通过半透膜由b侧向a侧移动，一段时间后a侧管中物质量的浓度升高，最终液面较高的是a侧。”一会儿，有学生乙反驳，认为甲的答案是错误的，理由是“水分子比单糖分子更小，可以以自由扩散的方式通过半透膜，按照自由扩散的原理，水分子从高浓度的a侧进入低浓度的b侧，最终液面较高的是b侧”。一时间课堂议论纷纷，学生的观点莫衷一是。这时，教师及时点拨，提出一个思考问题：渗透作用与自由扩散中的浓度高低，是一个标准吗？在教师的提示下，学生调整思考方向，有学生再次“说题”：“渗透作用中，只有溶质分子可以通过半透膜，浓度的高低是以溶剂分子为标准的，与自由扩散中的标准正好相反，所以，还是甲同学的答案正确。”