教师书面反馈对学生英语写作准确性影响的研究

程先萍

1.教师书面反馈的定义及分类

根据Ur（1998）的定义，教学环境中教师反馈通常是指“为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息”。就写作而言，书面反馈是教师向学生提供修改作文信息的一种输入过程，目的是帮助他们更好地修改自己的文章，从而准确表达思想，达到交际目的。

写作教学是语言教学的重要环节，写作通常是检测学生对语言知识掌握程度的一种手段。对学生作文中的语法错误，教师都会作出反馈。对语法错误的反馈依反馈形式的不同可分为口头反馈和书面反馈，依反馈来源可分为教师反馈和同伴反馈，依教师修改方式的差异可分为直接反馈和间接反馈，依教师反馈侧重点的不同可分为形式反馈和内容反馈。直接反馈是指教师在学生文章中的错误之处做标志并以某种反式给出正确答案。间接反馈指的是教师对学生写作错误不直接给予正确答案，而是以符号的形式标出错误，学生根据教师提供的标注进行修改。间接反馈主要采用无标注式（画线指出具体错误位置）或标注式（指出具体错误位置并给出错误类型）方法把错误留给学生修改，然后教师再根据具体情况决定采用间接或直接反馈的方式对学生修改过的第二稿进行纠错反馈，最后学生定稿，教师给出成绩。

2.教师书面反馈相关理论基础

2.1Schmidt（1990）的“注意假设”

Schmidt（1990）提出注意假设（noticing hypothesis），认为“注意是一个将输入转化为吸收的必要且充分的条件”。也就是说，只有注意到的输入才有可能被学习者理解，但这不表示所有被注意到的输入都能被学习者吸收。真正的习得需要学习者引起注意后，经学习者大脑对已有的知识和新输入知识进行结合，重新构建自身语言体系才有可能吸收。在教师提供纠错反馈的前提下，学生更有效地识别错误，只有注意到错误，才会不断地检验文章所使用的语法是否正确，逐渐使输入的知识被吸收，完善中介语系统。

2.2Swain（1985）的“可理解性输出假设”

二语习得过程主要包括输入和输出。20世纪80年代以来，二语习得研究领域开始逐渐认识输出在学习者二语习得中的重要性，并将研究内容从可理解性输入转向可理解性输出，开始探讨语言输出在学习中的作用。可理解性输入在二语习得过程中虽然有很大作用，但不足以使二语学习者实现语言使用的流利性和准确性，要流利地、准确地掌握二语，不仅需要“可理解性输入”，而且需要“可理解性输出”。

写作作为二语习得过程中主要的输出环节，只靠输出过程中的注意是不够的。只有在教师纠错反馈的帮助下，才能有效地促使学习者更有效地掌握某一语言知识。其过程为：学习者输出目的语—从外部获得纠错反馈—修改语言输出—学习者语言表达更正确。输出为学习者提供了验证自身所习得目的语是否正确的机会，但检验的前提是得到来自读者的纠错反馈。因此，二语习得过程中注意与反馈是不可分割的。

3.国内外有关教师书面反馈的研究

3.1对教师书面反馈有效性的探讨

1996年，Truscott在评述20世纪70年代以来二语教学和相关实证研究的基础上，提出教师书面反馈，尤其是语法错误反馈无效且有害的激进论点。之后，研究者便围绕教师书面反馈的有效性展开激烈持久的讨论。

其中，Ferris和Truscott的论战最引人瞩目。从1996年到2008年间，Ferris和Truscott发表了多篇文章论证教师反馈是否有效。Truscott的主要观点是，教师的书面反馈，特别是形式反馈（纠正语法、词汇、拼写、大小写、标点符号等）对学生语言学习几乎没什么作用，甚至有害。学生为避免错误会尽量使用简单的词句或缩短作文的长度，思想的流畅性及整体的写作水平都会受到很大的影响。Ferris多次撰文回应无效论，指出教师只要有选择性地给予反馈，并且用清晰的语言表达反馈意见和建议，语法错误反馈就会行之有效。她认为Truscott只是笼统地讨论语法错误反馈的效果，并没有根据错误反馈类型考察对反馈效果的影响。

3.2对教师书面反馈的多重功效的研究

教师书面反馈对学生二语写作的积极影响具体表现在三个方面：一是有效地启发学生对作文作出积极的修改，进而减少作文中的错误；二是明显改进二语作文质量；三是提升学生注意力，促使中介语不断接近目标语。

教师书面反馈的一个研究重点是，根据教师反馈进行修改能否提高写作水平。Ashwell（2000）的研究结果表明，学生在接受教师语法错误反馈后再修改作文可以明显提高语言准确性。Chandler（2003）研究发现，凡是获得语法错误反馈的学生都明显改进语言质量。因此，学生能否提高修改和写作能力，关键在于学生是否按照教师的反馈修改作文。如果学生先按照教师反馈修改作文，就会特别注意中介语和目的语之间的差异，在完成新的写作任务时有意识地避免类似错误，自然明显提高英语语言质量。

在大多数情况下，学生会注意教师对错误的反馈，改正自己作文中的错误，这有利于学生提高写作水平。中介语理论认为，语言习得是随着时间逐渐发生的，而语言错误是习得目标语过程的重要组成部分。我们不能期望语言形式由于反馈的作用，而被立即或永久地习得。即使直接反馈在二语习得中具有重要作用，也需要时间和重复帮助学习者注意正确的语言形式，将目标语与中介语进行比较，并检验自己的目标语假设。

3.3教师书面反馈的不同类型对二语写作影响的研究

对教师书面反馈方法的实证研究主要集中在以下方面：研究不同类型的纠错性反馈对学习者写作水平的影响；比较哪一类型的反馈效果更好：针对语言形式的反馈还是面向语篇的反馈。

学习者作文中的语言错误要不要纠正、由谁纠正及如何纠正一直是学者们争论的焦点。由谁纠错指出文中的错误，是由老师还是学习者自己纠正：由老师指出并改正文中的错误为直接纠错；而由老师指出并让学习者自己改正的为间接纠错。总的来说，对语言纠错的态度经历了直接纠错、到批评和完全摒弃纠错，到了研究者们开始重新审视纠错的价值，比较直接纠错与间接纠错的作用（Lalande 1982；Robb et al 1986；Semke 1984）。虽然争议现在还在继续，但对这一领域的大量实证研究表明，纠错性反馈比没有反馈更能提高作文语言的准确性；间接纠错又比直接纠错效果要好，前者能显著减少作文中的语言错误，提高学生的自我纠错能力（Chandler 2003；Ferris et al 2000；Ferris & Roberts 2001；Robb et al. 1986 Yates & Kenkel 2002）。

总之，反馈是一个复杂的过程，很多因素影响反馈效果。

3.4学习者对教师书面反馈态度的研究

在考查教师书面反馈时，要考虑的最重要的问题是学生如何对反馈作出反应并用它来改进作文。不少研究者通过问卷或访谈调查学生对教师书面反馈的态度与偏好，甚至借此推断反馈的有效性（Hedgcock & Lefkowitz 1994 1996）。这类研究结果的相似之处在于大多数二语学习者都肯定教师书面反馈的重要性和有益性（Ferris & Hedgcock 2005；纪小凌，2010）。戚炎（2004）、杨苗（2006）指出，大部分中国学生期待得到教师的书面反馈以取得进步。然而，二语学习者对于反馈的偏好却不尽相同。有的学生希望教师直接修改作文（Chandler 2003），有的学生则青睐错误代码的使用（Ferris et al 2000；Rennie 2000）。此外，从Hedgcock和Lefkowitz（1994）的研究发现，尽管ESL和EFL学习者都希望写作教师仔细修改文章中的语法、词汇错误，但ESL学习者更注重教师对文章内容的反馈，而EFL学习者将教师对语法词汇的反馈摆在首要关注位置，ESL和EFL环境下对反馈的不同看法主要是由学习者的个体差异造成的，这与学习者不同的性格、教育背景、学习动机等有关。

四、结语

教师纠错反馈是必要的，并且学生迫切渴望得到及时的反馈，因此，反馈不容忽视。但是，采用何种反馈反式能更有效地提高学生的写作能力，以及不同的反馈方式是否对不同语言水平的学生有不同的影响有待进一步研究。

参考文献：

[1]Ferris，D & Roberts，B.“Error feedback in L2 writing classes：How explicit does it need to be？”.Journal of Second Language Writing，2001（3）：161-184.

[2]Truscott，John.“The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes”.Language Learning，1996（2）：327-369.

[3]贝晓越（Bei Xiaoyue）.写作任务的练习效应和教师反馈对不同外语水平学生写作质量和流利度的影响.现代外语，2009（4）：389-398.

[4]戚炎（Qi Yan）.反馈在英语写作教学中的作用-英语专业议论文写作研究.国外外语教学，2004（1）：47-53.