例谈生物课堂“导·学·展·评·练”五环节的教学实施

吴红漫

扬州大学附属中学的“导·学·展·评·练”循环教学模式是以体现建构主义教学思想的教学设计为出发点，以导学案的编写及使用为载体，以促进学生的自主学习为核心，以引导、自学、展示、评价、训练为主要教学环节的学科教学模式。

高中生物循环教学的研究课例很多，不同课题在教学五环节的实施过程中是有共性的，但又各有侧重。例如“探索遗传物质的过程·DNA是主要的遗传物质”一课，是典型的思维性探究实验课，由于中学课堂上无法还原很多年前科学家进行的四个主要的探究实验的过程和现象，只能通过教师创设特定的情境，引导学生进行思维活动进行模拟实验探究，逐步建立核心概念——“DNA是主要的遗传物质”。这节循环教学研究课，对教师的整体教学设计提出了很高的要求，能体现循环教学五环节实施的共性特征，笔者结合自己的教学实践，以这节课为例分析循环教学中如何落实“导·学·展·评·练”五个教学环节的实施。

1 导——循目标引导

循环教学中的“导”是指引导学生自主学习的过程。在课前预习、新课导入、重难点突破等教学环节中都有导学的过程。导学过程是没有什么固化的外在形式的，它主要是指教师依据课程标准的要求，为了应对不同层次的学习目标和能力目标而设置的适合学生能力水平的教学情境的过程，即它的设置取决于教学目标与学生学力，目的是引导学生积极主动地投入到学习活动中，帮助学生克服对新知识的陌生感，启动其思维活动。

1.1 导学过程的难度定位

创设导学情境的关键首先是难度定位，它受到学生学习能力的制约，过多过难，或过少过简单，都会影响学生学习的积极性，不能有效激发和引导学生的思维活动。例如本节课的具体内容标准是“总结人类对遗传物质的探索过程”，包括三个子目标：分析“肺炎双球菌的转化实验”、“噬菌体侵染细菌的实验”、“烟草花叶病毒的感染实验”的过程和原理，得出相应的结论；概述人类对遗传物质的探索过程，并得出“DNA是主要的遗传物质”结论；认同科学技术的发展在探索遗传物质过程中的作用。不难看出，本节课的学习目标定位是在“总结、分析、概述、认同”水平，这对教学双方的要求都是很高的，学生学习的难度也比较大，所以导学情境的创设不宜太笼统、太直接，应由浅入深，逐层深入。

与本节课对应的导学案中，在“基础知识预习”和“学习过程探究”两部分，以及课件中都设置了导学情境。例如比较蛋白质与核酸的结构，能激发学生提出质疑“蛋白质和DNA中哪种适合作为遗传物质？”；导学案中绘制的实验流程图解，能帮助学生在课前自主预习时，先了解科学家的实验思路和实验方法，为后来的推理分析作好铺垫；课件中的“噬菌体侵染细菌”动画，将无法真实再现的过程模拟演示出来，具体化、形象化，为学生进行实验结果的分析判断打下基础等。

1.2 导学过程的学生应答

导学过程要特别关注学生的“应答”，如果学生“应答”不积极，说明导学情境不能引起学生共鸣。例如新课导入时，问学生“你认为遗传物质具备什么特性？”，学生才开始学习DNA的知识，对DNA的结构、复制、控制蛋白质合成等过程还不了解，怎能凭空“认为”呢？这样的导学情境的设置不仅不符合学生的认知规律，更违背了先实验、观察、分析才能得出实验结论的科学研究的思想。所以导学情境的设置要避免空泛化、形式化，应从学生已有的知识储备出发，引导学生形成新旧知识的认知冲突，尤其是涉及探究实验的原理及分析推理部分，学生的认知水平与实验水平有限，不宜过早地拓展深化，应化繁为简，分步释疑，逐步深入。

2 学——激思而活学

“学”是指教师激活学生思维，进行探究性学习的过程。这是循环教学五环节中的主要环节，是学生学习活动的主体内容。“学”得扎实又灵活才会有展示的实力，才会有评价的意义，才能有训练的基础。“学”的过程中需要教师通过设疑、点拔、解疑等教学活动激活学生的思维，帮助学生进行有效地自主探究。学生在“学”的环节收获有多少，与教学设计中突破教学重点和难点的教学策略关系密切，能激活学生思维活动的教学策略，才是学生有效自主学习的保障。

2.1 创设问题情境，设疑促思

学生对知识的学习首先是从发现问题开始的，掌握知识是在解决问题的过程中实现的，教学设计与问题设计是同步的。教师可以通过设置不同功能的问题链创设问题情境，进行启智导学，引导学生自主学习。

本节教学主要是设置探究式问题链激励学生积极思考，大胆推理，培养其创造性思维能力。此探究式问题链可简单表述为：DNA与蛋白质等物质中什么是转化因子？科学家探究转化因子的实验思路是什么？艾弗里的实验得出什么结论？有何质疑？蔡斯等的实验在选材上巧妙何在？实验方法有何特殊之处？实验结论的准确描述是什么？这样的问题链是引导学生分步探究的，使学生在发现问题、分析实验、判断推理的过程中得出结论，通过自主探究构建“遗传物质”这个核心概念。

教学中通常设置的是掌握性问题链，主要用于引导学生理解核心概念、形成基础知识和基本技能，让学生在获取知识的过程中发展思维，学会学习，实现知识向能力的转化。“问题”力求难易适度、深入浅出，有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突，积极主动地展开思维活动。还可以设置迁移性问题链，旁征博引，将日常生活、最新科技动态及其他学科领域的知识运用于问题情境设置，例如本节课标记蛋白质和核酸的特有元素、离心技术等。使学生体会到所学知识的广泛应用性和联系性，更让他们了解其他领域知识也有助于探究学习更深入地展开，让学生的视野更开放，思维更创新。

2.2 科研方法引领，释疑善思

学生在生物学学习过程中容易产生畏难情绪，大多是因为对生物学研究方法缺乏深入理解，进而影响了接受生物学新概念的兴趣。教学中让学生了解和体验生物科学的研究方法，能促进学生科学思维方法的逐步形成和完善，是提升其自主学习能力的有效策略。

本节课学习中涉及的研究方法是对比实验法，例如格里菲斯的体内转化实验和艾弗里的体外转化实验，是让学生学会观察和比较分析实验组和对照组的实验结果，推理出实验结论；再例如“噬菌体侵染细菌实验”，学生总觉得难懂，其实关键是掌握同位素标记法，学会观察和对比分析同位素标记后的蛋白质和DNA的去向，并在此实验结果的基础上推理出“DNA是遗传物质”的实验结论。

让学生在研究中学习，对于生物学科更为重要。本节课是以研究科学家的实验为主的，还有课题是要学生分组实验或教师演示实验的，只有引导学生掌握研究方法，才能实现学生的“研中学”和“思中学”，并培养学生的科学素养。

学生自主学习的过程首先受学习目标和学习任务所驱动而完成的，也是在教师和学生的互动展示、适度的进程性评价和讲与练的有机结合中促进完成的。

3 展——互动中展示

“展”是师生互动交流，不断展示学习过程和学习结果的过程。如果仅把自主学习理解成为获取结论性的知识，那是远远不能达成教学意图的。教师要时刻关注学生自主学习的状态，适时创造机会展示助学情境，适度引导学生的学习思路，让学生展示自己的学习过程，以便教师及时发现问题，适时地帮助学生澄清误解，确认其所得结论的科学性和准确性，再现其科学思维过程。

3.1 教师展示助学情境

本节课的教学难点之一是学生不易理解蔡斯和赫尔希的实验过程，从而不能对实验结果进行正确的分析，原因是学生缺乏“噬菌体侵染细菌实验”的背景知识。所以这一教学环节的展示活动是这样的：教师首先展示助学情境——“噬菌体侵染细菌实验动画”，给学生思考与分析的依据，再与学生讨论分析实验结果；学生通过语言叙述、绘制图解、表格归纳三种方式，展示分析实验结果、归纳实验结论的过程。这样的展示活动，是教师从学生的认知起点出发，让学生汇报学习过程，教师能及时了解学生的学习状况，而不是教师不问学生学习结果的“一言堂”。

生物教学中教师展示的助学情境很多，例如图片、文本资料、思考题、讨论题、动画、视频、概念图、思维导图等，展示的目的都是为学生进行感性认识和理性思维提供丰富的依据，帮助学生进行有效的自主学习。

3.2 学生展示学习状态

生物课上学生的展示活动方式更为丰富多样，概括为“说”、“写”、“画”、“做”四项活动。“说”是与教师和同学讨论、辩论；“写”是写小文章、小报告、小综述；“画”是指画概念图、思维导图、流程图、模式图，表达对某一生理过程或一些概念的理解；“做”是指学生通过动手实验、调查、建构模型等活动进行验证或探究。

本节课学生展示活动比较多，例如通过写出体外细菌转化实验设计方案；画“32S标记噬菌体和35P标记噬菌体过程图解”；补充“蔡斯和赫尔希实验图解”；绘制概念图表示“什么是遗传物质”，这些活动给学生提供了运用知识解释生物现象，并真实表达出来的机会，由此促进学生有效的自主学习，也为过程性评价提供充分的依据。

4 评——究预设点评

“评”是指师生共同对照学习目标，将学生展示活动与预设结果相对比而进行的过程性评价，目的是指出学习过程的收获和不足，并在此基础上进行弥补疏漏、纠正误区和提升拓展，以期能更好地达成学习目标。评价与展示是不可分割的，它包括教师点评、学生互评、学生自评、教师再评等多元化的评价方式。

通过教师点评学生的展示活动，能及时发现学生在学习中的困惑和不足。例如本节课从师生对话中发现，部分学生对细菌和噬菌体的结构认识不清；在学生绘制的图解中发现学生对噬菌体与细菌的寄生关系理解不透；在学生的实验设计中发现学生实验的对照原则不会运用等。教师点评并不是简单地评判对或错，而是引导学生找出认知的误区或缺陷，然后创设情境，给学生提供相应的学习资料，或引导其正确的学习思路，形成正确的认识。

学生互评的过程也可以说是相互讨论、辩论和评判。学习需要独立思考，也需要相互“切磋”，而在独立思考基础上的相互“切磋”，更有利于学习活动的深入开展。生命现象本身就是多样化、多层次、复杂化的，每一个生命活动规律都是众多科学家经过很多年的共同努力才揭示出来的，所以在生物知识的学习过程中，也需要学生间相互评价，相互补充，相互促进。学生互评活动实际上是学生互助学习的具体表现，会让学生思维更活跃，思路更清晰，思想更丰富。

在教师或同学启发和提醒下的学生自评，也是过程性评价的重要方面。自评也可以说是阶段性自我反思，即学生不能一直埋头向前，还要不断回顾反思。例如，循环教学的导学案中设置了“自我反思归纳”栏目，让学生在每一节内容学完后做一次“自评”，归纳掌握了哪些知识？这些知识与前面的内容有何联系？你有什么样的困惑期待解决？这样的自评活动首先有利于激发学生的学习责任感，也有利于培养学生良好的学习习惯，更有利于帮助学生建构完整的知识体系。

学生的学习评价活动是过程性的，是多元化的，更是具体而真实的学习活动，是教师的教学设计中非常必要的一部分，只有科学有效，才能促进每一位学生的发展。

5 练——为提升而练

“练”是指目标明确的提升训练过程。“练”不只是指学生作业练习，“练”的过程是跟随着教学过程全程发生的，是通过观察现象、思考问题、回答问题、完成练习、反馈纠错、实验操作等动手、动口、动脑的综合实践活动来实现的。

基于教学目标的“练”的内容包括以下几个方面：以巩固基础知识和基本技能为目标的基础训练，例如本节课中设置的“三个实验过程、实验结论”相关的习题；为提高理解、应用和分析水平而设置的能力训练，例如以“噬菌体侵染细菌实验中的上清液和沉淀物放射性强或弱”而设置的分析题；为减少学生水平差异而设置的专项训练，如过审题关、计算关、识图绘图关、语言表达关等的专项训练，例如围绕“遗传物质”设置的概念辨析题；围绕实验技能和创新能力目标而进行的实验探究，例如本节课中对体外转化实验的实验设计。

“练”的形式不拘一格，有书面作业式，包括基础知识填空、选择题、非选择题，可以是当堂完成的，也可以是家庭作业；有自主归纳式，包括列表比较相关概念或过程、画图解释某一生理过程或技术流程、绘制概念图或思维导图；有创新设计式，包括设计验证实验或探究实验、小课题研究等；有检验测试式，包括单元测试、期中测试、期末测试。

生物科学的研究和探究本身就是立足于实践活动的，需要设置丰富多样的学习实践活动，给学生不同形式的训练任务，才能培养学生理论联系实际的学习习惯，才能养成勤于动手、动口、动脑的科学研究态度。

综上所述，生物学科循环教学五环节的教学实施是具体而有序的，五环节的实施过程之间密切关联，相辅相成。在教学目标的引领下，教师通过精巧适度地导入，组织学生展开充实丰富的自主学习活动，在“学”中“展”，在“学”中“练”，依“展”而“评”，以“练”促“评”，提高了生物课堂教学的质量，培养和提升了学生的学习能力。