浅析外语学习中的学得与习得

孙一昕

摘 要： 本文从理论和实践两方面对语言学得与习得机制进行了分析，指出了克拉申的二语习得理论在母语与外语学习中的差异，阐明了外语学习应坚持以外语是学得的，习得只起辅助作用的教学观点，并强调学得与习得的融合性。

关键词： 外语学习 学得 习得

两千多年前我国教育家孔子就提出“学而不思则罔，思而不学则贻”，这说明学习是一个接受新知识与完全消化并贮存知识的动态的过程。外语学习是这样一个输入与输出的过程。近年来，国内外一些二语习得的理论对外语学习产生很大的影响，其中以克拉申的习得-学得假说为理论的基石，其核心思想是：成人学习二语有两种不同且相互独立的途径发展语言能力，即习得与学得。然而，克拉申的二语习得理论一直是外语理论界和教学界关注和争论的中心。

一、习得与学得

语言习得接近于幼儿本族语的发展过程，这个过程是潜意识的，所形成的语言能力是不自觉的。幼儿在本族语环境中学习使用本族语并无明显动机和目的，他们在本族语环境中受到潜移默化的影响，亦即通过隐性的量的积累，形成显性的质变，从而具备本族语言能力。显然，语言习得较适于幼儿或具备语言环境的成人。

语言学得则是一个有意识和借助语言知识学习语言的过程。这是一个目的明确，利用语言内部某些规律性的东西，在语言学习中举一反三地快速掌握语言的过程。这在语言学习教学中体现得尤为明显，因为绝大部分学生在学习外语时缺少环境影响，难以潜移默化，且没有非在生活中使用外语不可的压迫感，他们有的只是非说本族语不可的感觉。我国目前的外语学习中主要面对的正是这种情形。

二、克拉申的习得——学得理论

20世纪70 年代初至80 年代中期间，在乔姆斯基的“语言习得机制”论的启发与影响下，克拉申建立并发展了他的第二语言习得理论。构建这一理论框架基础的是五个假设：习得与学得，输入，监控，自然顺序，情感过滤。

1.习得与学得假设。克拉申认为，习得与学得是成人逐步学会第二语言的两条途径，习得过程是和儿童学会母语相似，学得则通过有意地学习，理解运用语言的规则，由形成性动机推动。

2.输入假设。其内容是给学生可以理解的“i+1”的输入量，i是指学生现有的水平，1是不定数，指稍多于学生可以接受的数量。输入材料的深浅，以学生能够理解为度。

3.监控假设。从区别语言习得与语言学得出发，此假设认为，只有习得才能引导学生讲话并制约说话的流利程度，语言学习只起监控作用。当学生用习得的语言讲话或写作时，学习的知识可以对说话、写作做形式上的修正，起监控作用。

4.自然顺序假设。此假设认为，学会母语或非母语都有一定的顺序，过渡有过渡的顺序，成熟有成熟的顺序，这些顺序都可以预测。自然顺序假设要求按一定客观顺序教学。

5.情感过滤假设。这是关于不同情感与非母语习得的关系假设。情感过滤概念是Dulay和Burt于1977年提出来的。克氏据此认为，虽然情感对习得机制并无影响，但情感起着阻碍或促进输入传到大脑语言习得器官的作用。成人过滤能力强于儿童，故输入效果弱于儿童。因此，要创造一种情感过滤程度低的环境，以排除心理障碍，降低情感过滤程度作为输入的前提和输入效果的保证。

三、二语习得与外语学习实际的差异

1.语言获得主体方面的差异

母语习得的主体是幼儿。从其心理和生理特点看，其认知能力较弱，形象思维占主导地位，大脑没有固定化、短时记忆力强、接受新生事物快，在习得母语前，没有任何语言基础，完全靠天生的习得语言机制来获得语言。而外语学习的主体是13岁以上的少年，其机械模仿能力已开始弱化，又由于其已过母语习得的关键期，语言习得机制的功能作用开始减弱。

2.相对不同的主客体存在差异

对于出生在英语国家的幼儿来讲，英语是他们的母语，为第一语言，从出生就接触并使用本民族语言，这是他们今后一生中的语言。因此，无论他们是喜欢还是厌恶、愿意不愿意，他们总要接触这门语言，总会自觉地去学习。但对中国学生来说，这是一种完全陌生的与自己母语迥异的东西，学习这种语言是学业课程的需要，并不是生活的必需，在课堂上学的英语出了教室门就几乎无用武之地，缺乏语言环境和习得环境，语言学习是一种被动的行为。

3.获得语言的需要和动机的差异

幼儿习得母语是为同周围不同的人交往，其主动性和积极性来自说话的需要，这是潜意识的动机，是一种不以人的意志为转移的本能需要，由于本能的需要，因此会自觉主动地、轻松愉快地去追求。而外语学习的情况则不同，中国学生学习英语， 绝大多数是为了应付升学、高考或获取文凭，带有明显的工具性学习动机。因此，在学习过程中有一定的外界压力和思想负担，学习者如果没有坚定的信心和意志，遇到挫折和困难时容易丧失勇气和毅力，进而导致半途而废。

4.语言获得方式的差异

幼儿习得语言是一个潜意识的通过长时期接触而自然吸收的过程，是一个无正规讲授、无教学计划、无教学资料的语言输入过程。幼儿习得语言是从父母交谈开始的，接受保姆式的信息输入，并储存、运用、完善。其方式为不断重复，加上父母丰富多彩的面部表情、手势动作、语气态度等辅助作用而成。在中国，教师是外语语言的主要传授者，几乎为百分之百的中国人，他们在发音、语调、语言应用、教学思想、教学方法、教学艺术等方面不可避免地带有中国人的特点。

5.认知基础和获得语言能力程度的差异

由于二语、外语与母语之间的关系不同， 母语对另一语言的影响也不同。在欧美国家， 由于学习者所学的第二语言多数是与其母语有着同源关系的语言，相近的文化背景和相似的语言特征使得他们学习中的“正迁移”远远超过“负迁移”。而汉语与英语属于不同语系， 文化传统、思维形式、语言特征与目的语根本不同， 因此中国学生在外语学习过程中母语的“负迁移”大大超过“正迁移”。二语学习者由于生活在该语言社团之中，往往能达到与本族语言相似的程度，而外语学习者很难达到这种程度。

四、学得与习得对外语学习的启示

从以上差异分析比较看，学得与习得的最大区别在于学得主要靠后天努力而取得效果，后天为主；习得主要仰仗先天机能发挥作用，先天为主。至于人的物种特性和禀赋，在学得和习得中自然都会起到应有的作用。

就我国而言，英语教学为外语，起始期大多为初中，这样学生都过了“关键期”，因此就丧失了“习得”机制，应以“学得为主”。正因为“关键期”学说，导致我国一些教育家认为英语学习应从小学三年级（还有人提出从一年级）开始。年龄问题在“习得”论中只是一部分内容，更重要的是近年来提出的新观点，语言学习环境为重要因素。

克拉申的习得—学得假设中指出语言习得机制的本质、内容和限度等，但克氏偏颇地将成人的外语学习等同于儿童母语习得，而母语意义上的习得在外语学习中是不存在的。学得与习得并非大脑思维中终极化的有意识的学习与无意识的习得， 学得与习得同时存在于外语学习过程中，并且各自扮演着重要角色，为学习者最终掌握外语起着互相补充的作用，片面地看待学得与习得的作用及其关系都是违背事实和不科学的，习得与学得不可截然分开，习得的采用并不意味着对学得的排斥， 更多的时候是两者互相作用、互相补充、互相渗透、相得益彰。说明在我国外语学习过程中含有习得机制的成分，但不可以习得作为外语学习的理论根据及教学原则。

参考文献：

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[2]张正东，杜培俸.外语主体化教学法的教与模式[J].科学出版社，2006.

[3]胡文仲.评克拉申的语言习得理论[J].外国语，2012.