国际视野下基于“柏林教学论模式”的德语作为第二外语教学研究

乔忻如

摘 要： 随着经济不断发展，各国之间的依赖性不断加强，外语学习不仅仅限于英语学习，作为继英语和日语之后的第三大外语，德语日益成为中国高校学习的科目。本文以全球化视野下的德语作为高校第二外语的教学研究为目标，分析柏林教学论模式在第二外语德语教学过程中的优势和不足，旨在寻找适合当今中国高校德语作为第二外语课程的最佳教学方法。

关键词： 柏林教学论模式 德语 第二外语

随着全球化经济的进一步发展，各国在经济、政治、文化等方面的依赖性不断加强，近几年，因互联网和通讯设备的飞速发展，“地球村”变得指日可待。正因为在这样的全球化大趋势下，外语已经成为人类生活工作中不可或缺的主要组成部分。中国现已成为德国在欧盟外最大的贸易伙伴，同时德语在我国已成为继英语和日语之后的第三大外语，被越来越多的人学习。截至2014年底，国内已有82所高校开设德语专业，将德语作为第二外语开设课程的学校更是不胜枚举。除此之外，德国不仅在哲学、文学、艺术等领域有着杰出的成就，更在工业技术、机械制造、车辆工程等方面处于世界领先地位，因此吸引着众多学习者。

1.引言

自1949年新中国成立开始，国家将外语正式列为中学的必修课程。1983年全国高考将英语高考总分100%计入总分，由此开创了学习英语的热潮。到目前为止，英语还是我国学习人数最多、使用人数最多的外语。但在全球经济、政治和文化交流日益密切的发展趋势下，对于新时代的复合型人才来说，只掌握一种外语是不够的，越来越多的人开始学习第二门，甚至第三、第四门外语。德国作为战后工业、科技、经济和文化强国，德语自然成为较佳选择，成为在中国继英语和日语之后的第三大外语。“中国赴德留学人数已排在非英语国家的首位”①。王银泉在他的《从国家战略高度审视我国外语教育的若干问题》②中提出，“我国的外语教育战略不但缺少科学规划，而且没有紧跟时代发展的步伐培养创新思维和创新能力”。他认为应该“科学规划外语教育使之既实现经济全球化时代对人才的实际市场需求培养目标又服务于国家安全战略”。目前的外语教学处于一个尴尬境地：外语专业的学生在遇到外国人时常常羞于开口，不知如何使用所学知识进行交际，这是长期以来重语法、词汇、阅读和写作，轻口语教学造成的。因为衡量学生外语学习的标准往往是考试，所以考试就成了外语教育的目标。学习任何语言的首要目标即交际，如果一味填鸭式教学，脱离语言教学本身的实际应用，则会让外语学习只剩一纸证书。

第二外语作为外语专业学生的“必修课”，其地位显然不能与第一外语英语相比，因此给第二外语德语的教学带来了极大的挑战。同时第二外语德语教学面临传统教学方式上的缺憾，在现实教学中面临诸多困境。综合起来主要有以下几点：第一，作为第二外语，学生在心理上不够重视，所以课余在二外德语学习上花的时间较少；第二，课程课时安排上不足，与英语课课时相比少之又少；第三，第二外语德语教学的课堂中，主要还是传统的教师处于主导地位传授知识，学生一味被动地接受知识，这样容易挫伤学生的学习积极性；第四，对于二外德语学习的考核方法还是传统的书面考试，缺乏听力和口语考试，而这两项恰巧正是外语教学的核心内容和最终目标，即交际。本文立足现今社会，即国际交流日益频繁的当代，选用柏林教学论模式作为德语第二外语教学的教学方法，研究其在二外教学过程中的重要性和实用性。

2.柏林教学论模式的起源及其思想

德国的柏林教学论模式是为数不多的在中国家喻户晓的著名教学论之一。在此之前，占据德国教育界的教学论是传统的“教养理论教学论”。1958年，克拉夫斯克（Klafkis）在《德国学校》杂志上发表了题为“教学论分析作为备课的核心”的文章，提出了“教学论分析”的思想③。“1958年10月16日，德国柏林州下议院公布了一个改革师资培训的决议，提出要把“教学法”当做课堂教学科学加以贯彻执行”④。20世纪60年代中叶，当时的西柏林成为德国左派知识分子主要的活动场所，其中的主要代表是来自西柏林师范院校的青年教师：保尔·海曼（Paul Heimann）、贡特·奥托（Gunter Otto）、沃尔夫冈·舒尔茨（Wolfgang Schulz）。他们对正统的“教养理论教学论”进行质疑和批判，认为教学者一味遵从传统习惯，几十年如一日地教学是不符合现实要求的，不能很好地达到教学目的，同时提出，教师在教学过程中应充分注重学习者的现实情况和整个社会情况及教学情况。保尔·海曼还直接参与了“柏林教学论模式”的制定并进行了实际运用。他认为，教师只有照顾到教学过程中的各个环节，才能有效地组织课堂和合理安排教学活动，完成教学任务和达到教学目的。在这种模式中，学生在整个教学活动中处于中心地位，教师组织和安排课堂的各个环节都应以学生为导向。备课时应关注学生想要什么，他们处在怎样的社会环境，具备哪些学习能力等，据此，寻求合适的教学方法，利用适当的教学媒介组织课堂和安排教学环节。海曼、奥托和舒尔茨“从社会实际和认知主体的唯物辩证关系出发提出了这个新的教学论模式，影响了后现代西方教育学中的诸多领域，这一模式在学界被称为‘柏林模式’”⑤。这种模式“自上个世纪70年代起，一直是柏林州的基本教学模式，同时是教师培训课程中的必修课”④。

柏林教学论模式中包含教学目标（即意向）、教学内容（即主题）、教学方法、教学媒介、社会即文化条件和人类学即心理学条件六大要素。其中前四者属于决定范畴（Entscheidungsfelder），后两者属于条件范畴（Bedingungsfelder）。虽然课程可以根据具体教学环境和教学目的进行调整，但是基本的框架是恒定不变的，即如图一所示，六大要素之间是相互作用、相互影响的，处于相对稳定的状态。

（1）条件范畴

①社会——文化条件是指所处的社会文化背景，在课堂文化交流中起作用的因素，如学生的年龄、性别，不同的家庭条件和成长环境，不同的宗教信仰等，以及学校的规章制度，学校的师资力量、教学设备、教学场地和环境等。这些因素影响和制约着整个教学过程。

②人类学——心理学条件是指从事教与学的个体，即教师与学生的个体因素，例如他们的性别、年龄、宗教信仰、家庭背景、阅历、学习能力、学习动机、学习习惯、知识结构、学习接受能力和语言表达能力等。

（2）决定范畴

①教学目标（即意向）是指课程教学所要实现的目标。根据“柏林教学论模式”的设计理念教学目标又分为三种类型，即“认知型、情感型和实践型”④。认知型即传授学生知识，培养学生的批判和反思能力；情感型即该教学目标需要学生主动参与和体验；实践型即学生利用所学知识解决某个问题，培养学生的动手实践能力。

②教学内容即教学者依据教学目标确定的课程主题。根据柏林模式，教学内容应具备三个方面的特点，即科学性、技术性和实用性，同时应具备现实意义。科学性涉及理解层面，如一些概念、原理等；技术性则与学生能否掌握技能型知识有关；实用性指的是教学的结果，即学生能否利用所学内容解决某个问题。以外语教学为例，教学内容的这三个要素依次可以体现在文学教学、语法学习和作文写作方面。

③教学方法即传授知识的形式。柏林学派是非常注重教学方法的，柏林教学论模式中的教学方法是海曼在批判传统教学方法基础上提出来的。首先，教师应给学生所学内容一个总体的概念，即总述，使学生对该堂课所学知识有总体的把握；其次，教师把教学内容分成若干部分，不仅要做到使学生将各个部分的内容充分掌握，而且要使学生清楚了解各个学习部分间的联系；再次，教授者和学习者，以及学习者之间都可以有不同的组织形式，并应具备与之相匹配的教学形式和学习场地，如小组讨论学习、以小组形式完成科研项目等，以此激发学习者的学习兴趣和积极性。柏林学派代表人物海曼曾批判传统教学中的教师“是在运用一种单一的教学方法、无处不在地在对全体学生实施他的教学行为及没有限制地实现着他的想象力”⑥。

④教学媒介是指教与学的材料。柏林模式指出，教师在选择教学媒介时应考虑到教学目标、教学内容和教学方法等各方面的因素，做到教学媒介充分为以上三个方面服务。在科学技术发展的现代，各种电子设备、多媒体已进入课堂教学，并在不断更新中。教学媒介的选择体现了教师备课时应综合各方面因素，使所选择的媒介发挥最大作用。

柏林教学论模式是一个综合考虑学习者心理学条件和社会学条件的教学法，使教学环节中的四大要素，即教学目标、教学内容、教学方法和教学媒介形成一个整体循环的模型，缺一不可，各要素之间是相互联系、相互制约、相互影响的，“它是一个多元互动、相互关联的、开放性的、不断自我完善的结构”⑦。

3.第二外语德语教学中柏林教学论模式的运用

德国柏林工业大学人文学院教授、浙江大学外国语言文化与国际交流学院前院长施泰恩米勒（Steinmüller）主张根据本国的具体国情和学生的具体情况，根据柏林模式来设计教学活动，在浙江大学与柏林工业大学和德国学术交流中心合作的教学项目中取得了良好的成果。因此，在第二外语德语的教学过程中运用柏林教学论模式也是极其合适的。

德语作为第二外语的教学（以下简称“德语教学”）中，虽然德语是第二外语，但这只是针对学习外语的时间先后顺序而言的。德语有了英语作为基础，对于学习者来说，在难度上已相对减弱。秉承柏林教学法模式的思想，在德语教学初期，应了解学习者的人类学心理学条件和社会文化条件。湖州师范学院外国语学院学习德语的学生大部分是女生，年龄在21～23岁，都是英语专业的学生，她们的学习动机一方面是这门课是一门必修课，另一方面是多学习一门外语，可以为将来的就业打下更坚实的基础，职业的需求是成为英语教师或者外贸人员。教师应熟读二外德语的教学大纲，根据所选教材《新编大学德语》的教学大纲，德语教学的目标是使学生能够用德语进行日常生活交流，突出对学生实际语言应用能力，尤其是交际能力的培养。在注重德语学习听、说、读、写和译的基础上，培养学生的综合语言能力，同时传授基本语法。在学习语言的同时，加入德国国情学和跨文化交际的学习，培养学生的跨文化交际能力。

以一堂题为“德语数字的魅力”的微型课程（20分钟）为例（适用对象：学过20个左右课时并已掌握一定德语语法和德语数字发音的英语专业学生）：

（1）教学目的：课堂中以学生为导向，教师设计安排的教学活动必须以学生为出发点。除了教授学生理论知识外，还要结合一定的现实情况，把日常生活中实际运用的知识、方法和技能传授给学习者，使学习行为不脱离实际。做到学习内容源于生活，学习的目的为了生活，掌握的学习内容合理运用于生活。教师在整个教学活动中，处于辅助和引导的地位。所以整个课堂教学环节，需要学生积极配合和参与，使每个学习者都融入教学中。

（2）教学内容：日常生活中常见的时间和电话号码的固定表达，在学生掌握数字的读法和写法的基础上，如何运用所学知识询问时间、表达时间，如何询问电话号码和表达电话号码，以对话的形式表现出来。

（3）教学方法：①讲授法：在介绍新的知识点时主要采取这种方法，例如在此次教学活动中，讲授询问和回答电话号码与时间的固定句型时主要采用讲授法。②讨论法：主要目的是调动学生的学习积极性和主动性，引导学生学会思考，学会寻找解决方法的能力。例如针对德国人时间观念强进行讨论；如何正确表达不是整点的钟点等。③练习法：讲授完一个知识点后，进行针对性的练习，既可以使教师发现存在的问题，又使学生巩固所学知识。④实验法：此次课程结束前，对所学内容进行归纳总结，并布置学生完成一项相应的任务，起到检验学生是否掌握所学知识的作用。⑤教学媒介：在此次课程中利用的教学媒介有文字、图片、歌曲、电脑、投影仪、手机、卡片等。

4.结语

柏林教学论模式是一个以学生为学习主体，师生互动，不断完善的教学论模式结构。“柏林模式还是后来发展起来的大量教学模式的基础，许多教学理论都有柏林模式的结构和成分”（Petersen，1992：139）⑧。“在欧洲，特别是在德国，柏林模式不仅在包括高等教育在内的各类学校的分科教学中得到了广泛的应用，而且适用于不同文化背景、社会制度和教育体制下的学校教学活动”⑨，要根据本国本校本专业学生的社会文化和人类学心理学条件，在柏林教学论模式理论框架下设计教学活动。这种教学模式不是一成不变的，而是随着全球化经济的进一步发展不断更新和自我完善的，因此柏林教学论模式适用于第二外语德语教学。

注释：

①黄梅芳，常俣，张海潇.德语作为第二外语的学习方法研究.北京：职业圈，2007.

②王银泉.从国家战略高度审视我国外语教育的若干问题.北京：中国外语，2013.

③赵俊梅.柏林教学论模式的教学设计思想及其分析.北京：北京工业职业技术学院学报，2010.

④沈国琴.谈“柏林教学论模式”与“汉堡教学论模式”.北京，比较教育研究，2004.

⑤范捷平，李媛.论柏林模式与外语学科改革.大连：外语与外语教学，2007.

⑥Petessen，Wilhelm H.Handbuch Unterrichtsplanung.München，2000：85.

⑦范捷平.德国教育思想概论.上海：上海译文出版社，2003：137.

⑧Petessen，Wilhelm H.Handbuch Unterrichtsplanung.München，1992：85.

⑨范捷平，李媛.论柏林模式与外语学科改革.大连，外语与外语教学，2007.

参考文献：

[1]范捷平.德国教育思想概论[M].上海：上海译文出版社，2003.

[2]李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社，1993.

[3]杜惠洁.德国教学设计研究[M].北京：中国科学技术出版社，2008.

[4]何其莘，黄源深，秦秀白，陈建平.近三十年来我国高校英语专业教学回顾与展望[J].外语教学与研究，2008（6）.

[5]沈国琴.谈“柏林教学论模式”与“汉堡教学论模式”[A].比较教育研究，2004，172（9）：38-42.

[6]范捷平，李媛.论柏林模式与外语学科改革[A].外语与外语教学，2007，214（1）：24-26.

[7]王银泉.从国家战略高度审视我国外语教育的若干问题[A].中国外语，2013，52（2）：13-24.

[8]赵俊梅.柏林教学论模式的教学设计思想及其分析[A].北京工业职业技术学院学报，2010，9（2）：63-66.

[9]杜惠洁.柏林模式教学设计思想的时代特征[A].教育纵横，2006，2：47-50.

[10]Petessen，Wilhelm H.Handbuch Unterrichtsplanung[M].München，Ehrenwirth，1992.