论任务型语言学习与交际语言教学的本质区别

余海燕

摘    要： 不同的出发点和归宿决定了任务型语言学习与交际语言教学对“专注形式”和“忽视形式”的本质区别。交际能力理论以对语言本质的认识决定交际语言教学的内容，而认知学习理论以对学习本质的认识决定任务型语言学习的过程。前者的课堂活动是“规则型”的，追求语言运用实际状况的真实，其内容语言的运用和语言的运用规则就是其教学目的;后者的课堂活动是“任务型”的，顺应语言习得普遍路径顺序的自然，其内容通过解决问题实现意义不是学习目的而只是促使学习发生的手段。

关键词： 任务型语言学习    交际语言教学    语言能力    交际能力

一、交际语言教学（communicative language teaching）

1965年，乔姆斯基提出关于语言的“能力”和“行为”两个概念。乔姆斯基认为语言学研究的对象只是能力，语法是对能力的描写，而行为只是能力的外在表现，描写行为不能揭示语言的本质，因而没有必要研究行为。针对乔姆斯基的能力观，海姆斯（D.Hymes）提出“交际能力”理论，认为语言“必须有运用规则，否则语法规则就会没有意义”。海姆斯借用乔姆斯基的“能力”概念作为自己论述的出发点，他的交际能力理论实际上补充和完善了乔姆斯基的能力概念。但是，乔姆斯基的能力是高度抽象的内化的普遍的能力，而海姆斯谈论的“交际能力”实际上是乔姆斯基不屑一顾的非常具体的外化的特定的“行为”能力，即“在具体环境中语言的实际运用”的能力。海姆斯的交际能力包括语言的“可能性”、“可行性”、“得体性”及“可接受性”，使人类对语言本质的认识发生革命性的飞跃。海姆斯认为，至关重要的甚至不是“对语言是如何结构的更好的理解，而是对语言是如何运用的更好的理解”。语言教学实践者早就抱怨，由于注意力集中于语言结构的结果，学习者接受了几年“正式的英语语言教学”之后，“实际运用语言和理解语言运用的能力”常常仍然不足。他们也许完全具有语言结构能力，但不知道最简单的实际运用。我国（因为“十年动乱”滞后）在1980年代中期进行的代号为EATGEM84的测试证实了我国外语教学存在同样的问题。海姆斯关于语言结构和语言运用的见解回应了当时对结构途径的“听说法”（audiolingualism）的普遍不满，对语言教学实践立即产生巨大的影响。

海姆斯革命以后，在教学方法方面，卡纳尔（M.Canale）和斯威恩（M.Swain）提出“语言能力”、“社会语言能力”、“语篇能力”及“策略能力”四个模式，使交际能力理论具有语言教学指导意义，随之产生交际语言教学（CLT），尝试怎么教的问题。这就是以交际能力理论为基础的交际途径（communicative approach）。交际途径之前的所有传统的途径都以语言能力为语言教学的最终目的，而交际途径作为指导语言教学的理论原则与传统途径的本质区别，就在于它以培养交际能力为最终的教学目的。这是语言教学理论的革命性飞跃，交际途径顺理成章地被当做是最先进最科学的语言教学理论而风靡一时。但是，由于语言学理论对语言教学实践的技术性的具体指导方面的局限，更由于当时针对完全具有语言能力却不具有交际能力问题的矫枉过正，国内外交际语言教学的尝试都出现不同程度的偏差，使语言意义成了交际语言教学过程中各种教学活动的主要的甚至是唯一的内容。弱式交际语言教学的基本思想是学习者不仅必须学习语言，而且必须学习如何使用语言。弱式交际实际上直接回答了上述对强调形式的传统语言教学结果的普遍不满，因而它假定学习者已经掌握一定的语言形式，因而教师的首要职责是保证学习者已经掌握的语言形式能够有效应用于教学活动的交际目的。强式交际语言教学的基本思想是语言知识（主要指对语言运用的理解即语言的运用规则）不是交际活动的前提而是交际活动的结果。强式交际实际上间接反映了上述海姆斯的见解即至关重要的“是对语言是如何运用的更好的理解”，因而它不在意学习者是否已经掌握一定的语言形式/用法，因而教师的唯一职责是通过教学活动保证学习者在语言的运用过程中培养交际能力。弱式和强式的区别在于它们作为语言教学课程的基本思想和基本目标不同，前者是“学并用”什么即学习语言的运用、进行交际行为，后者是“用而学”什么即旨在掌握语言的运用规则、培养交际能力。

二、任务型语言学习（task-based learning）

与此同时，在批判结构主义途径的大气候下，应用语言学实践者继续探索语言形式教学的应用语言学价值，探索如何让学习者学好语言形式提高语言能力。普拉琥（N. Prabhu）为了探索学习者“学习结构”的最好方式而尝试任务途径，并因此而成为任务型语言学习的先行者。在有名的班加罗尔实验之前，他曾经做过他称之为结构—口语—情景途径的尝试，但是他后来将实践探索的注意力从“如何教”转向“如何学”，尝试用自然途径取代结构—口语—情景途径。他的基本思想是，“语法是作为意义实现的功能而习得的”，而“意义是通过解决问题的过程实现的”，虽然“方法不使用于语言本身而使用于解决问题的活动”，但是“这样明白无误的专注问题要素必然会将注意力引向表达问题要素的语言要素”。交际途径原理以语言实际运用能力即交际能力为最终目的并因此而区别于其他所有语言教学途径，所以否定“语言教学交际目的”就是从根本上否定交际途径。

学习者在课堂活动中完成任务的过程，就是普拉琥所指的通过解决问题而实现意义的过程，而问题的解决需要语言形式作为意义实现的枢纽功能，这样会“让与任务相关的语言发挥作用”。因此，学习者在完成任务的过程中一定会注意到语言的形式，这样就如同儿童在玩耍嬉戏时自然地、偶然地习得母语一样，学习者会自然地、偶然地习得二语。

三、TBL与CLT之间的本质区别

任务型语言学习与交际语言教学的相似之处在于课堂活动，但是这种相似只是表面的。如果以有没有课堂活动甚至以课堂活动是不是交际活动作为判断的标准，就没有办法区分本质不同的各种语言教学途径。传统途径的语言课堂并非没有“活动”，典型的传统教学法“听说法”就有“交际活动”。传统语言教学只是没有把交际活动即语言的实际运用和语言实际运用的规则作为教学内容列入教学大纲，只是没有着意培养学生实际运用语言的能力，没有以交际能力作为语言教学的最终目的。所以，不能以有没有任务/活动、交际的或非交际的任务/活动区别任务型语言教学和交际语言教学的本质。

传统语言教学途径的课堂交际活动的目的不是培养交际能力，而是用来达到其教学目的的语言能力，被批评为非交际的。交际语言教学的课堂交际活动的目的是语言的意义，是语言的实际运用和语言实际运用的规则。因此，交际语言教学根据功能意念的难易深浅或轻重缓急安排教什么和什么时候教什么。传统语言途径的教学大纲是语法词汇大纲，以语法项目、词汇项目规定教学内容。

参考文献：

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