浅谈“学讲”方式下“讲”的定位

展勤丽

摘 要： “学讲计划”中，自主先学，以学定教，以教促学等理念已成为广大教师的共识，这种理念最终落实于如何更好地把它转换为课堂行为的能力。自主先学是学生探究新知、发现疑难的导航仪，学生的“讲”，在于讲出理解，讲出疑问，讲出不同，讲出精彩的智慧分享。而教师的角色则定位为引导者、协助者，监管、调节、激活、优化学生的思维过程，教师的“讲”是根植于学情基础上的讲授和点拨，是言传身教的示范，是智慧的引领，是集中知识与能力的生长点上的技巧性的表达。提高“讲”的质量，其核心诉求是指向并指导学生的主动学习、学会学习的能力。

关键词： 学讲方式 自主先学 学会学习

“学讲”课堂的本质是强调凸显学生的主体地位，单纯把它理解为“学生讲，老师不讲”无疑是错误的。在实际的课堂实施中，为“学讲”而“学讲”的现象，并不少见。在很多热闹的课上，学生似乎都张口说了话，看似教师给了他们言语的自主权，但他们的能力其实没有得到提高，只是把原来自己肚子里有的东西展示给大家，小组交流只限于平面滑行，语文课堂的诗意和人文气息被冲淡。那么，教师的“讲”，讲在什么时候，讲到什么程度，“顺学而教”是不是顺着学生“信马由缰”，“畅所欲言”是不是漫谈讨论，小组合作是不是每节课都抛出一个问题让学生泛泛而谈，是应该引起每位教师深度反思的话题。师生“讲”的定位，都应共同指向学生自主学习能力的培养。

一、学习单辅助教学，培养自学能力“有的放矢”

课堂是教学的主阵地，但不是唯一阵地。很多时候，教给学生一种方法，培养他们良好的学习习惯更重要。学法的指导是渗透在学生的学习与生活中的。目前，自小学阶段的中高年级起，都强调随文设计导学单，指向学生有目的的自主学习。倘若失去了学习方法的指导，高效课堂便是一句口号。

以词语教学为例，学生和教师的“讲”该着眼何处。首先看词语理解方面的教师的“讲”和学生的“讲”——关注陌生的词，既明白其读音，又了解其意思，借助工具书或查阅资料理解；关注有多音字的词，查阅字典，结合其义项，作出明确判断；关注有歧义的词和有积累价值的词语，如果难以用准确语言解释，就造句或举例加以理解；关注与中心人物、中心思想有关联的，则引导学生联系上下文思考其深意。课堂上，交流词语的预习时，让学生多讲，让学生会讲，则是在依托学习单的基础上，让学生讲所得，即通过自主先学获得的东西；讲积累，即在预习中所储存的信息、知识和事件；讲所疑，也就是在自学中发现的难点和疑惑。在交流词语理解中，教师的“讲”，需在对课文词语做到分析归类后的助推，创设情境、讲述故事、分析构字字理、出示图片，或是适时联系文本，拓展延伸，既丰富学生词语积累，又对课文的理解起到以点带面的作用。

再看学法上的引领，词语预习不拘一格，但有效预习的方法应作引导，学生除了讲内容外，还会讲方法，讲过程，分享自己获取知识、找到答案的途径、过程和方法，而在学生汇报过程中，教师的讲，则是为其他学生指明了实现学习目标的可取路径。

二、教师角色准确定位，使学生深度学习“有法可依”

每一篇教材都有独特的内容和教学价值，不同体裁的文章体式特征自然也不同，教师必须研究所教内容，从编者意图、作者内在表达和学生的阅读期待出发，挖掘文本的人文气息和语用训练点。

1.教师是学生学习的引导者

每一位语文教师首先要学会做“语言大师”，一句一顿，一腔一调，都要充满浓浓的语文味儿。及时引导和纠正学生的“讲”，在课堂教学实践中，指导学生会讲，有条理地讲，配上动作讲，用上修辞讲，如《桂花雨》一文中，教师引导学生感受飘落的桂花的美（像精致的小蝴蝶、像飘飞的落叶、像芬芳的雨点，像调皮的、给我挠痒痒的小精灵……）感受花瓣纷纷落下，落得满头满身的情景，创设情境，合作交流，一个拍头拍肩的动作，一种陶醉自得的神情，就是一种无声的导引：像戴了一顶金黄的皇冠、像穿了一件华丽的长裙……孩子们的理解个性而灵动，一个动作，一个眼神，一个巧妙的铺设，激情激趣，学生便越来越愿讲，并能讲得好，讲得精彩。

2.教师是同伴互助的评价者

学生合作探究，团结助学，是需要积极的、有技巧的指导的。同伴的认可、悦纳、包容和帮扶需要积极向上的团体目标的引领，这种友爱互助的同伴关系的建立和维系，需要监管的过程。教师首先要善于发现小组合作中的问题，对于合作完成的思维成果，教师的评价关注合作的过程，引导学生善于补充同伴的观点，善于欣赏他人的长处，善于委婉地指出不足。组间也同样关注过程评价。

3.教师是点石成金的智者

目前，常会遇到这样的情况：学习单出示后，学生自主学，然后开始汇报后，学生的理解是“碎片化的”，散乱而缺乏深度。结果——发散下去，造成的就是“一个平面”。教师的“讲”落实在哪里？讲方法的渗透，讲情感的激励，讲在学生肤浅地表面化的理解处，讲更深度的问题的启发，讲文本的深层内涵。

三、立足学情，助推学生语文素养的“有增無已”

“语言是思维的外壳”，学生思维的宽度与深度决定了他们言语表达的质量。如果不能潜心在文章中走上几个来回，就不能领悟文章的精华。学生的“学进去”“讲出来”，立足于其语文能力的提高。在小组讨论或合作学习中，由于他们的自学能力和知识基础所限，教师若满足于形式的“张罗”，满足于搜寻文本的表层信息，浅读课文，满足于让学生尽情表达看法，那么，语文课堂将越来越肤浅。其实，小组合作学习只是一种形式，是培养学生倾听习惯、合作意识和自主探究能力的一种手段。教师参与其中，不着痕迹地激发学生探究的兴趣和表达的欲望，把学生放到课堂上，巧妙地推波助澜，是需要功底的。这种功底便来自于充分的准备，备教材知识点，备学生整体现状和个性化差异，备文本与学生一生成长的联系，备课堂可能出现的动态和变数，只有做到“胸中有丘壑”，才能在教学中游刃有余，把握有度。

在“学讲”方式中探究语文学习的实践之路，教师应高屋建瓴，巧搭桥梁，智慧点拨，让合作真正聚集智慧，让尊重和倾听成为自然之音，让畅所欲言、不拘一格的课堂形态成为思维的生长点，让灵动悦纳的个性和心灵成为语言素养积淀的土壤，立足于脚下，服务于长远，实现每一个生命个体的“最大限度的发展”。