教育公平概念的两种范式及其评述

金久仁

摘 要： 教育作为个人实现自我价值的重要手段和实现社会垂直流动的主要渠道，其公平状况越来越受到社会公众的广泛关注。当前我国学者主要对教育公平内涵及价值指涉、促进教育公平的意义及措施、促进教育公平的政府责任等方面进行较为深入研究，但在政府促进教育公平的责任及其边界、教育公平的“当事人”意愿、教育公平的时代价值转向等方面还有深入研究的空间。

关键词： 教育公平 研究现状 研究评述

教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和基本目标，而且是社会公平的重要基石。教育公平是人类社会具有永恒价值的基本理念和基本行为准则，是人与人的利益关系及关于人与人利益关系的原则、制度、做法和行为①。可是，我国目前教育公平总体状况依然不容乐观，如2012年清华大学“中国大学生学习与发展追踪研究”课题组公布的“中国高等教育公平状况报告”显示：在获得保送资格、自主招生名额及高考加减分优惠政策方面，与城市学生相比，农村的“寒门学子”处于劣势；如不同家庭所在地学生获得保送资格情况，来自直辖市的学生比例为24.8%，省会城市27.5%，地级市22.5%，县城6.9%，镇为0%，农村为15.0%，郊区农村3.3%②。

党的十八大报告提出，要大力促进教育公平，通过合理配置资源等方式让每一个孩子都能成长为有用之才；十八届三中全会所通过的关于全面深化改革若干重大问题的决定也指出：要大力促进教育公平，逐步缩小区域、城乡、校际差距；今年4月1日，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十一次会议讲话中特别强调：“发展乡村教育，让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事。”可以说，政府对教育公平的关注及其对促进教育公平的态度和意愿也不言而喻。那么教育公平到底是什么？笔者阐释对此进行分析。

教育公平从概念本身而言，是一个宏大的、可以从多角度予以定义的概念，如从教育公平的呈现阶段形式看，更多的人愿意把教育公平区分为“机会公平”、“过程公平”和“结果公平”；从教育资源的配置看，教育公平主要由是指教育在人力资源、物质资源、财力资源等方面的平等；从教育活动的主体看，教育公平可以指涉教育者的公平，受教育者的公平，以及学校之间的校际公平，等等。所以，教育公平是一个内涵丰富且相互交叉的概念。笔者更愿意从以下两个范式理解教育公平。

一、罗尔斯式的教育公平

作为公平正义的经典性著作之一的《正义论》，罗尔斯在其中详细阐释了正义的两大原则：第一原则，每个人对所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系，相容的类似自由体系都应有一种平等权利；第二原则：社会和经济的不平等应这样安排，使它们：①在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；②依附在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。根据罗尔斯正义主张，教育公平应该是一种资源性再分配的公平，这种公平要求在教育资源配置过程中首先做到公正，如果出现不平等则这种不平等应该是将资源分配向弱者倾斜。尽管《正义论》所指涉的不仅仅是教育公平，但对理解教育公平有良好的启发。

在此范式下审视我国教育公平状况，笔者倾向于将教育资源的配置公平界定为“罗尔斯式的教育公平”，而义务教育阶段所主张的教育公平应是“罗尔斯式的教育公平”。义务教育作为每一个公民未来生活基本知识储备的教育阶段和对更高教育获取的基础阶段，均衡发展至关重要，它决定了一个人未来知识获取能力、更高水平教育获取能力及职业发展水平，教育领域的不公平尽管是一系列因素造成的结果，但义务教育阶段受教育不公平必定是其主要原因之一。在义务教育阶段，教育资源配置特别是以师资为主的人力资源的城乡差距、校际差距广泛存在，造成不同人群包括接受高等教育机会在内的诸多教育不公平。所以，义务教育阶段更加需要资源配置均等，而非是在资源配置差距情况下的机会公平。

二、诺奇克式的教育公平

与罗尔斯不同，著名政治学家诺奇克则强调权利的首要性，认为由再分配所维持的平等将不可避免地侵犯个人权利。就教育领域的受教育权利而言，强调教育机会的公平似乎更加与诺奇克思想相一致。所以，笔者倾向于将受教育权利的公平界定为“诺奇克式的教育公平”。

在此范式下审视我国教育公平状况，笔者倾向于将追求教育权利的公平界定为“诺奇克式的教育公平”，而高等教育阶段的公平状况更适合通过“诺奇克式的教育公平”理解。鉴于对与社会发展相适宜的教育发展作出的基本判断，即当前高等教育阶段与义务教育阶段不同，高等教育仍然不是人人可以享有的“义务”和“权利”，高等教育阶段作为主要培养精英的专业化教育阶段，暂时还没有发展到普及阶段，尽管根据马丁特罗的高等教育分段理论，我国高等教育已经进入大众化教育阶段，但高等教育尤其是优质高等教育资源仍然具有排他性和竞争性特点。基于此，不同个体应依据其学习禀赋、努力程度及自身愿望等因素而享有不同资源的高等教育。这里涉及两个问题：其一是资源享有与资源分配具有不同内涵，资源享有是倾向于事实层面的自下而上的概念，即高校、受教育者对资源的实际占有情况，资源分配是倾向于政策层面的自上而下的概念，主要指涉高等教育资源拥有者对资源的配置状况，在这里笔者选择资源享有而非资源分配是因为高等教育阶段尽管需要资源享有的不同，但这种不同不应是当下通过人为“贴标签”的政策分配所形成的；其二是不同个体享有高等教育资源不一样应依据与其学习禀赋、努力程度及自身愿望等自赋性因素，而不应是出生时就既已形成的家庭背景、出生所在地等自身无法选择的先赋性因素，不同个体在均衡发展的义务教育阶段通过自身努力和学习禀赋应该享有不同的高等教育资源，即不同个体对高等教育资源享有的机会是公平的，但机会公平并不意味着享有高等教育资源在事实上是均等的，且这一不均等恰恰体现了公平。所以，高等教育阶段更加需要资源享有不平等基础上的权利公平。

三、两种范式的评述

教育公平作为一个相对性概念其价值诉求具有横向的区域性和纵向的时代性，教育公平作为一个动态的、相对的过程，每个时代都赋予它新的意义和内容。任何时代，衡量教育是否公平本质上需要考察教育中稀缺资源的分配情况，当普通受教育机会不再是稀缺教育资源时，考察哪些因素可以影响优质教育资源机会获取或者说哪些因素可以影响教育质量成为研究教育公平的必然。时至今日依然强调促进教育公平，并不意味着当前教育不公平状况在历史的长河中没有改善，而是因为教育公平作为一个相对性概念在不同时期有不同价值诉求，而不同的价值诉求又诉诸不同范式。所以，无论是罗尔斯式的教育资源配置公平，还是诺奇克式受教育权利公平，对教育公平来说都具有意义。

从资源配置角度看，教育资源特别是义务教育资源配置的公平是教育公平的保障和基础，如果教育资源在配置过程中存在不公平，那么即便采取一系列措施也无法在根本上改变不公平，如重点学校之所以是重点主要其在人力、物力、财力等方面相比普通学校具有优势，如果其在资源方面的优势没有改变，无论谁拥有优质教育资源在本质上仍是一种教育不公平，那么讨论不同群体在优质教育资源的机会不公平就会大打折扣。当前我国教育中的人力、物力、财力等资源的分配与占有也是一种不平等，但这种不平等是向强势群体倾斜，具体资源的不平等情况笔者在第二章中通过《中国教育统计年鉴》数据加以分析。从权利角度而言，我国《教育法》主要是从权利角度对受教育者的公平作出规定，指出“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”，尽管我国义务教育阶段在“有学上”这一机会的权利方面基本做到了平等，但在“上好学”权利方面仍然表现出巨大差距，在高等教育受教育权方面也表现出巨大差距，这种差距在很大程度上取决于受教育者的先赋性因素。

注释：

①田正平，李江源.教育公平新论[J].清华大学教育研究，2002（1）：39.

②新京报.清华大学调查：仅1.9%农村学生获自主招生名额[EB/OL].http：//news.163.com/12/0512/02/8196PSFG00014 AED.html.2012-05-12.

项目：江苏省社会科学基金项目“促进教育公平的政府责任研究”阶段性研究成果；江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“市场经济体制下促进教育公平的政府责任研究”研究成果。