大学生综合素质训练课堂中教师角色探析

金立畅

摘 要： 大学生综合素质课堂教学对教师角色提出新要求，教师从课程的忠实执行者转变为创生的实施者，从知识的传递者转变为课堂对话中的首席，从教案的机械操作者转变为机智的教学者。在新的角色定位中，教师要构建学习共同体，设置有效的活动，加强课堂互动，进行形成性评价等角色行为。

关键词： 教师角色 角色行为 互动生成

从社会建构主义视角看，大学生综合素质课堂教学是学生参与教师预设的活动，从活动中实现体验、感悟与提高目标的过程，学生在互动教学的情境中提高综合素质。在互动生成的教学情境中，教师要注重课堂教学诸要素的动态协调，在教学内容、教学法、课堂环境等多方面发挥引导者、促进者等角色的作用，营造学习共同体，选择开放灵活的活动任务，加强课堂互动，组织学生进行形成性评价等微观角色行为。

一、大学生综合素质课堂教学中的教师角色

（一）积极的课程实施者

传统观念里，课程开发是课程专家的事，课程专家对课程做出预先规划，并且具体规定教师必须知道、讲解和要做的事情。教师的角色任务就是准确领会设计者的意图，遵照设计者的意图执行既定的课程方案。这种观念假设课程专家是权威、决定者，强调课程设计的优先性和重要性，强调课程计划所具有的示范作用和明确效用。教师则被认为缺乏课程素养，不能充分理解课程，需要依赖预先规划，并且需要明确的实施指导说明。这种观念忽视课程实施的动态复杂性，忽视课程实施过程中各种不确定性和不可预期性，同时忽视教师作为课程实施主体的能动性和创造性，否定教师参与课程开发的权利。而实际情况是，课程实施必须在具体教学情境中完成，而教学情境总是独特的、异质的、复杂的、动态的。课程专家无法预知所有的教学情境，因而在教学过程之前和情景之外预先规定的课程只是一种理想的课程。相同的普遍的课程内容要具体到特定的教学情境，需要加入教师对课程的理解，由教师对课程进行调整、修正。

为协调预设课程适切于具体教学情境，教师会对课程目标、内容和方法进行调整、加工。这种调整、加工是建立在领会课程设计者的意图的基础上的，但绝不是机械被动地消费课程。教师不是单纯的课程实施者，而是具备课程实施和课程开发者的多重身份。教师在具体的教学情境中，按照自己对课程和学生学习需求的理解，对课程进行个性化演绎和决策。在这样的课程实施中，教师由于比课程专家拥有更多的实践性课程知识，对教学情境了解更多，对学生学习需求和身心状况更明了，因此发挥了不可或缺的作用。

（二）机智的教学者

在实际课堂教学中，学生的反应和课堂的互动是不确定的，因而会随即发生教师无法预设的状况。对于这种预设外的状况，或者视而不见，或者将其引导至预设方案的轨道上，或者将其视为生成性资源加以利用。在生成性教学观下，教师面对预设外的状况，应迅速加以判断，临场进行决策，调整教学方案，设计实施适应于教学情境的新教学方案。这种临场的教学决策行动能力，就是教学机智。

教学机智作为临场智慧，其魅力在于教师面对没有预见或者预见不足的教学情境，在准备不充分的条件下作出教学决策和行动。比如面对学生质疑、学生发生错误，教师无法停下来思考和筹划，必须迅速应对。比如在某教师的一堂关于着装的礼仪公开课上，在给学生讲着装的原则及礼仪时，班上的很多学生霎时大笑，原因是那天在场听课老师着装刚好与上课内容背道而驰。有效处理这个偶发事件需要教师的临场机智，不但保证教学朝着对学生发展有利的方向演进，而且保证教师从教学情境中获取教学决策所需的有效信息。

教学机智需要教师积累实践性知识。实践性知识是教师在教学实践中获得的经验性知识。Richards曾经从语言教学角度提出实践性知识，包括关于教学的公共理论和教师的个人理论知识，即教师对教学的看法、观点、信念等；教学技能、交际技能、学科专业知识，包括语言、语言学习、教学法、语言测试、语言学习环境等相关的一切理论、概念、原则，构成教师进行综合素质课堂教学的理论基础；教学决策与推理，环境知识，教师对课程及当代大学生特点等实际情况的了解。钟启泉指出实践性知识是凭借经验主动地解释、矫正、深化而形成的综合性知识，教师在课堂教学实践情境中总是具有某种判断和选择的决策功能，对于不能从理论上解决的问题，从多角度加以整体把握，洞察多种可能性。实践性是支撑教学洞察、选择与判断能力的基础。

二、大学生综合素质课中教师的具体角色行为

（一）构建学习共同体

张建伟指出学习共同体是指一个由学习者、助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，团体成员间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。在大学生综合素质课质疑的团队训练课上，教师一般会把学生按照不同的标准分成四到六个学习共同体，每个共同体的构成要素至少包括：以身份建构为发展目标的参与者；促进参与者成长的共同目标；互动的交往，以平等的身份进行分工合作，在竞争中发展，获得认知、情感和能力的成长；以活动为载体，通过参与者之间相互交流、讨论发现、探讨问题，以便参与者获得学习体验和生活感悟。学习共同体的特点是进行合作化学习与对话交流式学习。首先，要求在学习共同体中进行合作学习，即要求学习共同体成员通过个体与个体、个体与团体之间的互动而建构知识体系。在学习共同体中，教学过程就是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教师与学生分享彼此的思考、经验和知识、交流彼此的情感、体验与观念。其次，要求在学习共同体中进行对话交流式学习，即要求学习共同体成员通过对话建构知识体系。共同体成员在问题情境下展开对话，不仅获得显性的知识和思维的训练，而且获得更多隐性知识与能力，如交流能力、表达能力、情感能力和认知问题能力，等等。

（二）设置有效的活动

在大学生综合素质教学课堂中，活动是重要的教学形式和途径。有效的活动，应该是目标明确、形式多样、繁简适当的。

一是活动目标要明确、具体、层次清晰。任何课堂活动都有目标指向。每一项活动的目标都要明确、具体、层次清晰。所谓明确，就是对在教学过程中，要解决什么问题，要掌握什么知识，要培养什么能力，教师和学生都有清楚的认识。所谓具体，就是活动的目标细化为许多具体的语言行为目标，教师和学生对可以用所学的语言做什么事情有具体的认识，活动可以实际操作，活动目标是否实现可以检验和评价。目标层次清晰是指目标应该是层层分解的。教学活动是一个有机过程，既定的目标始终贯穿其中。比如，团队信任训练的过程中的活动——信任背摔及穿越障碍的目标就是非常具体、明确可操作的。

二是活动要形式多样。活动形式单一，容易造成学生枯燥厌倦。不同活动采取不同形式，可以增强课堂活力，提高学生的学习兴趣和积极性，有利于扩大学生知识面，形成有效的学习策略。

三是活动要繁简适当。活动有繁简之分，过于简单或繁琐都不利于活动的操作。如果把活动设计得过于繁琐，每一两分钟就要换一个活动，那么学生就没有足够的自我空间，完全在教师指挥下操作。往往有多个活动和步骤组成的复杂活动项目，设计时要求将其化难为易，化繁为简。在控制活动繁简程度的同时，还要合理分配活动时间，避免前面的活动占用过多时间，后面的活动比较仓促。

（三）组织课堂互动

综合素质课堂教学要求进行真互动性课堂教学。大学生综合课堂中的师生互动，是指教师与学生为实现既定的综合素质提升目标而在共同构建知识与发展能力的过程中进行的交流活动。师生互动是课堂教学要素中两个核心要素即教师和学生之间展开的双向交流活动，包括师生互动和生生互动。

深层次进行师生互动。师生互动的类型主要有两种：启动—反应—评价；启动—反应—跟踪。在启动—反应—评价的形式中，教师启动师生互动后，学生作出反应，然后教师根据学生反应给予评价。在实际课堂中，教师提出一个问题，学生回答问题，教师要以“很好、不错、很有想法”等课堂用语对学生的反应作出评价。在启动—反应—跟踪的形式中，有两种情况：一种是教师启动师生互动后，学生作出反应，然后教师作出评价，并且继续提出问题让学生回答和讨论；另一种是教师或学生任何一方启动互动后，对方做出反应，然后一方根据另一方的反应发表自己的看法。启动—反应—跟踪形式是比启动—反应—评价形式层次更高的互动形式，前者在第三个环节，教师通过继续与学生交流，给予学生更多自由选择谈话的内容和形式，使他们联系自己的实际经验，表达他们愿意与教师及其他同学交流的思想感情，并与课堂里生活在一起的集体分享知识与生活经验，从中体验到学习的乐趣。在大学生综合素质课堂中教师要尽可能地多采用第二种方式。

合理选择生生互动的形式。学生之间互动的形式主要有双人结对、小组活动与班级活动。双人结对可以使每个学生都同时参与教学，扩大生生互动的参与面。但双人结对活动参与者有限，交流的内容受到限制，因而课堂中根据需要采取小组活动的形式。双人结对活动适合于完成短小、简单、易于控制的任务，比如镜像活动。而小组活动适合于完成游戏、角色表演、信息咨询、解决问题、交换意见等类型任务，如搭桥活动、风吹杨柳活动。小组活动中生生互动的优点是加强了学生间的多向交流，拓展了交流的层面，交流内容更丰富，产生更多的语言交际场合。班级活动中学生间的互动趋于多向与多元，互动人数多，如滚雪球活动。班级活动需要教师高超的组织调控，否则很容易导致学生参与互动的效率低下，为活动而活动，只看到热闹场景，学生没有收获。

（四）进行形成性评价——学生体验、感悟、提升的过程

大学生素质活动的教学课堂中，学生要完成大量活动。学生在完成活动过程中的表现及完成活动后的结果都可以作为评价的重要内容和依据。这里所说的表现是指学习者在活动过程中的参与情况、完成的质量、获得的感悟与体验等。具体地说，学生在课堂中的真实表现可以有以下几点内容：一是学生沟通能力的提升。二是学生感悟、体验及外在行为表现。需要重点评价学生行动的目的性、互动性、主动性，还应评价学生行动的实际效能。三是学生认知水平。教师应当采取有效手段了解学生的思维进程与线索，学生对教学信息的领悟程度，学生对教学资源的感受程度，以及学生接受新语言项目的敏锐程度。四是临场机制。教学过程是教师与学生随机构建教与学的关系的过程，所以学生在现场表现出来的临场灵活性、创造性及对学生情景的适应性，也是评价内容。五是活动的结果。除了表现以外，要依据完成任务的结果进行评价，任务的结果反映学生的学习效果。

实施课堂行为表现评价，应注意以下几点：一是要制定可操作性的标准，如是否按要求完成活动任务，是否合理有效地运用目标语言，在完成活动任务的过程中是否表现出创造性，等等。二是要合理评价小组成员的成就。在小组合作活动中，小组成员的贡献及在完成任务过程中的表现会存在差异。教师可以根据小组成员所承担的活动任务及在完成活动任务过程中的不同表现对学生进行评价。

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