在文本体式的框架内演绎语文课的精彩

【摘 要】文本体式是语文课堂教学设计应该遵循的重要原则，四大文学类文本（诗歌、散文、小说、戏剧）的教学设计不应该轻易越界。《呼兰河传（节选）》一课的执教者康慧娟在遵循小说文体教学的基本框架下，在教学内容的选择、“叙述者”和“真实作者”的切换及学生真实阅读体验的获得方面作了有益的探索。

【关键词】文本体式;课堂教学;叙述视角

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）30-0041-02

【作者简介】段承校，江苏省中小学教学研究室（南京，210013）教研员。

在我们的教研活动中，听《呼兰河传（节选）》公开课的机会是很多的。在很多情况下，听完课之后，总是感觉有些疑惑。教师教的是一篇散文呢，还是一篇小说？后来我们发现，出现这种局面的原因与教学参考书的提示有很大的关系。

如有的教学参考书对“呼兰河这小城里住着我的祖父”这句话就作了如下的解读：“作者一生漂泊，历经沧桑，独居异乡，回首往事，寻找精神的归宿，想到故乡，想到亲人，想到童年，祖父就成了一种象征，代表了往事，代表了作者童年的欢乐。”对文本中所传达的情感，则直截了当地解读为：“萧红早年漂泊流浪，生活极不安定，回忆故乡，回忆美好的童年，就成了她精神的最后寄托。作品是萧红成年后写下的，字里行间，充满了对童年生活的眷念。”这样的解读，实际上是把小说中作为叙述者的“我”与现实生活中的写作者萧红完全等同了起来，将作家创作的艺术世界与作家个人生活的现实世界完全混为一谈。我们知道，小说家是通过讲故事来传达自己对社会和人生的认识的，即使所讲的故事有作家自己的经历的影子，但我们始终应把小说作为“虚构的艺术”来处理。反观以上教学参考书对《呼兰河传（节选）》的处理，则是一种违背常识的解读。

我听了康慧娟老师执教的《呼兰河传（节选）》一课后，觉得康老师基本跳出了教学参考书的束缚，另辟蹊径，从多种叙述视角的途径将学生带入了萧红小说的艺术世界和作者的现实生活世界。

首先是教学内容的选择精准恰当。小说教学首先进入师生视野的是小说的故事。康老师在师生共同阅读小说故事的前提下，一起锁定了故事精彩的环节，那就是文章的第9节到第28节。从“我”的视角来观察理解园子里的人和事。这里的“我”是故事的叙述者，同时也是故事中的一个人物。园子、祖父和“我”一起演绎人生的一段故事。康老师用“这是 的园子”这一判断句式，引导学生感悟园子的魅力和意义，充分体现了教学过程中学生的主体地位，确保了学习主体真实地、直接地而且是有深度地与文本对话。之后，师生共同重点品悟第28节的内容，用PPT展示：“倭瓜愿意爬上架/就爬上架/愿意爬上房/就爬上房。黄瓜愿意开一朵谎花/就开一朵谎花/愿意结一个黄瓜/就结一个黄瓜。若都不愿意/就是一个黄瓜也不结/一朵花也不开/也没有人问它。玉米愿意长多高/就长多高/它若愿意长上天去/也没有人管。”用诗行的形式展示出来，让学生在具体的语言节奏和韵律中感悟人物的情感倾向，感受语言文字的温度和力度，从而更深刻地理解小说的主题。另外康老师板书“愿意……就……”这一句式，也是对这一指向的进一步强化。

其次是比较成功地在教学过程中切换出“叙述者”和“真实作者”的存在。一般来说，从叙述者“我”的角度来理解感受“真实作者”的思想感情倾向不会有太多的困难。但正因为是这样的简单，有些教师在课堂就将叙述者的“我”等同于现实世界的“真实作者”，进而将小说课上成散文欣赏课，散文课上成小说品读课。如有些教师讲杨绛先生的《老王》，过于关注人物的性格特征和故事情节;把《呼兰河传（节选）》上成萧红的回忆性散文，仿佛那后花园发生的一切就是作者的亲身经历。如此处理，就是不顾文章体式的典型案例。而我们对照康老师执教的《呼兰河传（节选）》，其教学过程中一个非常智慧的环节就是设计了对第1节“呼兰河这小城里住着我的祖父”的反复品读。这是将读者从童话世界的后花园带到现实成人世界的关键句。我们知道，教小说不仅要教故事（人物、情节、环境），更应该教叙述，叙述就包括了叙述者和叙述方式。在这节课中，对第1节“呼兰河这小城里住着我的祖父”的反复品读，就是对叙述视角切换的一种强调。

《呼兰河传》是一个成年人在叙述自己年幼时的故事，成年的“我”作为故事的叙述者活动在话语层面，而年幼的“我”则作为故事中的一个人物在故事里活动，两个不同年龄段里“我”对人物和事情的审视眼光是不同的。这样的情节安排，可以真实地展示“我”年幼时的经历，而又通过成年叙述者的叙述来揭示出其对美好、欢乐、自由的童年生活的无限向往这一重要主题。这种叙述视角的切换使所有话语形成了一个漫延的叙述空间。成年叙述者的“我”与故事里的“我”拉开了时空距离，形成了历史空白。这样就形成了回望和审视的视角，小说的主题也便在这种回望和审视中得到了凸显。

再次，这节课学生的习得是一种真实的主动获得，不是教师的越俎代庖。在课堂教学活动中，教师行为的最重要的价值指向应该是确保学生学习行为的真实发生。而反观我们的很多语文课堂，有些教师的教学行为在有意无意间就代替了学生的学习行为。很多场合的表面热闹实际是缺乏思维含量的“虚假学习”，这是屡见不鲜的。用教师的所谓文本解读代替学生的阅读感受，用模式化的课堂板块设计代替学生的真实体验和思考，用活跃的集体讨论或展示来代替学生私人化的个性阅读，殊不知当学生进入某种场境（如考场）时，真正面对考卷和文本的还是学生自己。正因为学生在平日里所获得的语文学习经验很多都是间接地从教师或参考资料那里得来的，没有自己的体验和思考，所以在独自面对文本时才会无所适从，举步维艰。

在康老师的课堂，学生对文本的研习，对句式的把握，对某个字词意蕴的细微比较，都是在真切、真实的语境下的体验和思考。如在品读第9—22小节时对人物性格的把握。在字里行间，学生不但体验到了“我”的天真、活泼，充满童真童趣，还体会出了任性和倔强;而在分析祖父这一形象时，康老师让学生在体悟“我”的“抛”和祖父的“笑”中感受园子里的两个生命状态。这样的课堂教学，学生的学习就是一种真实的学习，就是直接而有深度地与文本对话。在这样的直面文本之后，康老师适时地引出了萧红和《呼兰河传》的相关资料，并重点展示了《呼兰河传》的结尾部分，使学生在更为广阔的语境中感悟园子里的两个生命和园子对于“我”的意义。

康老师还有一个智慧的地方值得我们学习。从课堂实录中我们看到了非常清晰的板块设计：“一、导入;二、走进园子，感受“自由”;三、走近祖父，感受“爱”;四、走近作者，感受忧伤与温暖。”但是在实际的课堂，我们听课的时候，康老师没有把这种板块设计语呈现给学生。而我们的有些教师，往往会将这种所谓的板块语呈现给学生，这种“先入之见”的阅读教学课是很成问题的。学生在进入阅读场之前就已经被教师的结论束缚了，仿佛进入园子就是感受“自由”，走近祖父只能感受“爱”似的。须知，语文学习的最基本的路径就是从字里行间去读出和感受“自由”和“爱”等思想情感，进而学会并有创意地表达这些情感和思想。南宋大儒朱熹就曾经批评过这种读书法：“今人观书，先自立了意后方观，尽率古人语言入做自家意思中来。如此，只是推广得自家意思，如何见得古人意思！”那种将已有成见呈现给学生的课堂设计，就是“先入之见”的阅读指导，最后学生只是在文本中找出可以诠释教师见解的字句而已，而真正的阅读体验和思考等学习活动并没有发生。我想，这是我们在进行课堂教学设计时应该避免的。

【参考文献】

[1]义务教育课程标准实验教科书·语文教学参考书·九年级（下册）[M].南京：江苏教育出版社，2010.

[2]黎靖德.朱子语类[M].北京：中华书局，1986.