重视教学解读及教学环节的设计

【摘 要】当前的课堂教学研究，定点式的研究多，往往只研究教学解读或只研究教学设计，却忽略了两者之间的互动关系。一节课从课文解读到课堂实施，并不是一个简单的线性发展过程，中间需要经历不断往复、斟酌优化的过程。如果说教学解读侧重于目标与内容，那么教学设计就是为目标与内容的实现找到最合宜的实施路径，同时要尽可能减少在路径实施过程中对目标、内容所产生的影响与改变。

【关键词】教学解读;教学设计;教学环节;教学步骤

【中图分类号】G633.3   【文献标志码】A   【文章编号】1005-6009（2015）30-0018-02

【作者简介】康慧娟，江苏省苏州工业园区星海实

一、在教学解读中明确课文的教学点

1.教学解读的三重视角。

视角一：常态读者的视角

常态读者的视角，是指能按常态读者的阅读方式理解和感受文本，并反思自己的阅读过程与阅读方法。教师阅读文本，难免会受到阅读经验、审美趣味等因素的影响，而这些也会成为一种阅读阻碍，使教师难以真正走进文本，难以产生与文本的情感共鸣与思想共振。因此，我们强调教师在阅读文本时，应尽可能过滤掉无关因素，悬置先前的阅读体验、教学参考、教学资料等，以常态读者的角色进入陌生化阅读状态，“裸读”文本，获得真切的理解与感受。

视角二：专业研究的视角

专业研究的视角，是指能以专业的姿态分析文本，依循体式特性，抓住文本的关键点。教学解读，是一种专业的解读，与常态阅读所不同的是，它要依循体式特性，并借助合适的文本解读策略，读出常态读者所不能发现的内容。以散文阅读来举例，常态读者可能关注的是记叙、描述的内容，而专业的视角则应该关注记叙、描述中所灌注的作者主体的思想、感情。

视角三：学生阅读的视角

学生阅读的视角，是指能从学生的角度解读课文，判断学生可能出现问题或困难的地方。教学内容的选择，要结合学情的考虑，很多教师在备课阶段也会“备学生”，但针对某一篇具体的课文则语焉不详。学生读这篇课文哪些地方能自己读懂，哪些地方可能读不懂，读不懂的原因有哪些……从学生的视角阅读课文，对学情进行准确预估，可以有效地提高教学效益。

2.在多重解读视角之间来回斟酌，进行综合考量，明确教学目标。

不同的解读视角，发挥着不同的教学功能。常态阅读可以读出切己的感受，有利于对文本内容的真切把握;专业阅读的姿态，可以理性地判断文本的教学价值所在，明确教学内容的最终落点;学生阅读的视角，可以帮助预估学情，确定课堂教学的起点，对教学难点做到心中有数。教学内容的确定应在多重解读视角之间来回斟酌，进行综合考量。

以萧红的《呼兰河传（节选）》为例。从常态读者视角来阅读，我们会感受到园子里的自由、快乐，感受到祖父对“我”的宠爱、“我”对祖父的依赖，也可能会隐隐感受到快乐背后潜藏的无奈、感伤和叹惋。从专业阅读的视角，我们会发现这部回忆性的自传体小说的节选部分有两重视角：一个是儿童视角，懵懵懂懂的“我”享受着快乐无忧的童年;一个是成年叙述者视角，作为旁观者看着童年的“我”和“我”的世界，穿越了遥远的时空回顾往事。从专业阅读的角度，我们还可以发现文本语言具有诗性特点，体现在语言的反复性与情味性上。如果再站在学生的角度来思考，我们发现初中生在小学里已学过这篇课文，除删除了第一节及个别词句有所调整外，初中课文与小学课文几乎一样，学生对童年的快乐、自由以及祖父对“我”的爱，在学习这篇文本之前就有了一定的认识。

孙绍振先生指出：“语文要教学生能感觉得到但表达不出来，或学生一望而知，其实一无所知的东西。”[1]就该文本而言，什么是“学生一望而知，其实一无所知的东西”？怎样才能让学生“感觉得到”又能“表达出来”呢？经过这样的思考，我们发现，学生可能会理解“我”童年的自由自在，但可能不大理解成年萧红回望过去时甜蜜而忧伤的复杂心绪;学生可能理解园子带给“我”的快乐时光，但可能不大理解园子已成为萧红生命的栖息地、精神的后花园;学生可能会感受到语言的情味，但可能不大明白语言的诗性特点。基于以上考虑，我将本课的教学点，即教学目标，确定为以下三个：（1）理解园子的特点及其对作者的生命意义;（2）理解多重视角的叙述特点，感受作者的复杂心绪;（3）品析文本语言的诗性特点，加深对作者思想感情的理解。

二、围绕教学点，考虑教学内容和教学环节

1.针对教学点，选择或开发合适的教学内容。

教学点是课堂教学的最终落点，是学生通过对文本的学习最终学到的东西。我们应针对教学点，选择或开发帮助学生理解、感受文本关键点的教学内容。

经过认真解读，我们发现要理解园子的特点，可以从园子里的物和人两个角度入手分析。园子里的动物颜色鲜丽、可爱有趣，园子里的植物随性生长。而这些都是通过童年的“我”的视角来观察的，分析动植物的特点，就是感受“我”的特点，可以将第28节作为重点来分析，因为这段文字将自由自在的特点体现得很充分。园子里的人就是祖父和“我”，在事件的描写上有详有略，详写的是“我”和祖父铲地，从第9节到第21节，可以将这部分作为教学内容之一。多重视角主要体现在第1节。对于第1节要进行“重锤敲击”，指导学生在反复朗读中体会作者深沉、复杂的情感。要能体会这种复杂的情感，需要适当补充有关写作背景，这将有助于学生对文本的理解。

2.梳理教学点的关系，合理安排教学环节。

在明确了教学点与教学内容之后，就要考虑教学环节的安排，但教学环节的设计并不是一步到位的，而是一个不断修正、调整和创造的过程。将教师文本解读的成果转化为教学行为，需要综合考虑教学点、教学内容与教学活动等因素，而梳理教学点的关系，是合理安排教学环节的前提。

上文所提炼的《呼兰河传（节选）》的三个教学点，三者之间关系比较复杂，简单地线性排列或平面处理，都会造成割裂，破坏课堂的整体感。黄厚江老师主张在课堂教学中以语言活动为主体，并指出语言活动的多重意义：“一是可以突破文本理解的障碍;二是可以突破学生思维的障碍;三是可以推进阅读教学的进程;四是可以突破阅读教学能力单线提高的习惯思路，使阅读教学呈现出立体的效果，使学生的语文素养得到综合性提高。”[2]因此，可以将第三个教学点（品析文本语言的诗性特点，加深对作者思想感情的理解）的实现作为突破前两个教学点的路径与旨归：在语言品析中理解园子的特点及其对作者的生命意义;在语言品析中理解多重视角的叙述特点，感受作者的复杂心绪;在语言品析中，也加深对作者思想感情的理解。

教学环节的安排还应符合教学逻辑。在最初的教学设计中，笔者安排先赏析园子里的人（祖父和“我”），再赏析园子里的动物、植物，继而理解第1节蕴含的多重视角，但试上了一节课之后发现，先分析人物形象尽管容易热场，但从教学逻辑上来说不够严谨：其一，园子赐予“我”的任性、自由，固然与孩子的天性及园子里的动物、植物有关，但更离不开宠爱甚至溺爱“我”的祖父，在某种意义上，园子就是祖父，祖父就是园子;其二，先物后人，可以由祖父自然过渡到第1节“呼兰河这小城里住着我祖父……”，进入到第三环节“分析多重视角”。

总之，就这节课备课、上课的全过程而言，笔者发现，从文本解读到教学设计并不是一个简单的线性发展过程，而是一个相互作用、斟酌往复的复杂过程。如果说教学解读侧重于目标与内容，那么教学设计就是为目标与内容的实现找到最合宜的实施路径，同时要尽可能减少在路径实施过程中对目标、内容所产生的影响与改变。

【参考文献】

[1]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]黄厚江.语文的原点：本色语文的主张与实践[M].南京：江苏教育出版社，2011.