职前教师教育视角下教学技能概念的再界定

宋　杰，於凤柱

（1.台州学院教师教育学院；2.台州学院外国语学院，浙江临海317000）

职前教师教育视角下教学技能概念的再界定

宋杰1，於凤柱2

（1.台州学院教师教育学院；2.台州学院外国语学院，浙江临海317000）

职前教育视角下教学技能的概念需考虑职前教师的特征，关注不同层次，可练习、可示范的外显行为，同时意识到其中包含的认知过程。教学技能的整体范围和层次都可通过图表显示，但还需在实践中进一步细化。

职前教师教育；概念界定；教学技能；教学技能训练

教师的质量决定着教育的质量。作为教师教育者，尤其是职前教师教育者肩负着培养具有较高教学技能水平，较好教学效果教师的责任和义务。培养教师技能，我们首先要提出的问题就是“什么是教师的教学技能？”。对于这个问题的回答，学术界却鲜见有另人信服的答案［1］21。本文将在梳理前人对教学技能这一概念的理解的基础上，从职前教师教育的视角对教学技能进行界定，以利于今后对职前教师教学技能的培养和提高。

一、国内外研究中的教学技能界定

为了方便概述国内外相关的教学技能概念研究，不少学者也对其进行了分类，如胡淑珍［1］，陈旭等［2］，乔晖［3］，魏岩峰［4］，李晓伟［5］，但其分类都稍显繁杂，不易梳理。本文在参照前人分类的基础上把对教学技能的概念界定分为两类主要观点。

（一）教学技能行为观

第一类观点着重于强调教学技能的行为特点，认为其是一种动作的组合，可复制、可练习。因该观点更倾向于传承行为主义的理念［1］22，本文简称其为行为观。

教学技能行为观的支持者大多认为教学技能是“一种教学行为方式”。这也是目前国内学者较为认同的观点。如李继秀在《教学技能训练与测评》中把教学技能界定为：“教师依据教学理论，运用专业知识和教学经验，有效完成教学目标所采用的教学行为方式。”［6］赵春兰也提出教学技能是“一系列教学行为方式”［7］。这一观点也得到了国外教师教育界学者的认同。如库伯（James M.Cooper）也表达了类似的观点：“教学技能是一系列完成教学功能所必需的具体且便于指认的行为。”［8］

教学技能行为观，认同了技能的外显性，即教学技能可以直观地显示出来。教学技能的行为观同时也认同了技能的可复制性。既然是一种行为，就可以模仿、练习与复制。同时，目前的教学技能的行为观（尤其是近些年的界定）承认了教学技能的整体性，即教学技能不是孤立的行为而是和教学理论、专业知识，教学实践紧密结合的。

但是这样的教学技能的界定没有把其放在教学这个宏观、复杂、动态的背景中去理解。如一位教师的一次外显教学行为并不能完全代表该位教师的教学技能。而且教学行为的进行并非教学技能的终结，其行为进行的过程本身也是教学技能提高的过程。另一类观点对教学技能概念的界定提供了一条新的思路。

（二）教学技能综合观

以宏观视角看待教学技能，把其放在一个综合、动态的情境中去考量的几种概念在本文中统称为教学技能综合观。已有的研究中主要有以下几种对教学技能的界定。

1.教学技能是一个系统。

胡淑珍与胡清薇认为教学技能是“稳固的复杂的教学动作系统”。该系统既包括“在教学理论基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能”，同时也包含“在教学理论基础上按一定方式经多次练习，使教学活动方式的基本成分达到自动化水平的高级教学技能即教学技巧”［1］。这一观点认为教学技能具有复杂性、综合性和层次性的特点。

2.教学技能是一种教学策略。

教师教育界的著名研究者雷格（Wagg）在承认教学技能的概念界定困难后提出“教学技能是一种教学策略”，具有以下四种特征：（1）教学技能是有助于学生习得有益知识的行为；（2）被有能力判断的人普遍认同；（3）是教师职业能力的一部分；（4）具有可复制性［9］。不同于教学技能行为观，该观点把教学技能看成是教学的方法和策略，承认其不仅体现的教学行为上，也体现在教学效果上。四种特征的表述是雷格为了更准确地表述和界定教学技能的尝试。

3.教学技能是一种活动。

胡淑珍等学者也认同该类的教学技能概念的界定。该观点认为：教学技能可以看成是“教师为促进学生学习而进行的一种独立但相互关联的活动”［1］22，如Kyricao就提出这种教学活动具有三个主要特征：“拥有计划性、目的性的教师行为；专业的水平取决于准确性、流畅性和对（教学）环境的敏感度；可以通过培训和练习提高。”［10］4井上光洋也认为教学技能是一种“有效果的教学活动方式”［11］。

不管是活动、策略还是稳定而复杂的教学行为系统，教学技能综合观把对教学技能的界定放在了教学这个大背景当中去进行考量。从以上的定义中不难看出，持综合观的研究者并不否认教学技能可以复制并需要反复练习进行提高。但综合观更认同：教学技能具有综合性。教学技能不止体现在外显的教学行为，还体现在教学进行前教师本人的专业知识和职业能力储备，教学进行时的决策的选择和制定，教学行为后教师的反思对于后续教学行为的作用。正如梁树森所说，教学技能是“认知在很大程度上参与；有明显的个性化特征；总是表现为多种不同动作方式的组合”［12］。

虽然教学技能综合观注重教学技能的综合性，给我们一个更宏观、全面的视角，但是在进行职前教师教育时这种概念的界定不利于实施，因此对于教师教育的作用就会削弱。那么如何从有利于职前教师教育的角度去界定教师技能呢？下文将就这一问题的回答进行探讨。

二、职前教师教育应当关注的教学技能

（一）职前教师的特征

从前人对教学技能定义的不停争论即可看出教学技能的概念界定很难获得所有人的认同。因此其概念的界定需根据实际的需要，选取适当的角度。在理论上才能有所突破，在实践上也才更具有实用价值。上文提到的对教师技能的界定，其定义的角度多是取自教师教育的总体，即目的是为了职前、职后教师的专业发展。综合考虑教师技能，就必然忽视其中一个群体——职前教师，即师范生的独特的情况和需求。而对该群体的关注对于培养优秀师资，以及教师本身的长远发展都具有较为重要的作用和意义。

所谓职前教师主要是指为成为未来的教师而做准备的在校师范生。教师技能的训练是其职业的出发点，而非其职业的提升点。也就是站上讲台和站好讲台的区别。站好讲台对于教师固然重要，站上讲台对于教师来说是其职业生涯的关键一步。而当今的教师招聘考一般都包含面试过程，主要就是考察师范生的教学技能。因此相对职后教育，教学技能的掌握对于职前教育的对象来说更为重要。

不同于在职教师，师范生在进行教学技能训练之前教学经验，教学实践几乎为零。对教学对象的了解更多来自生活经历而非教学经历，因此不利于知识的迁移。如在进行教学设计类的技能训练时，师范生很少自觉、自主地把生活中对于学生（比如低段小学生）的了解运用到教学预设、活动设计中去。此外，因为生活经验具有个体差异性，如有个上小学的弟弟的师范生对于小学生的心理特征、知识储备等信息一般了解得较多。

职前教师在其进行教师技能训练之时并非没有优势。作为正在接受高等教育过程中的他们，思想开放，愿意并随时准备接受新的知识和思想意识上的挑战；态度积极，勇于尝试，相对不怕失败、不怕丢面子；教学理论知识较为扎实，如果引导得当对于教学技能训练会有事半功倍的效果；由于教师资格证考试的要求，教师招聘的竞争压力，师范生的教学技能训练的动机相对较强，有利于其积极学习，多做训练。

要对教师技能的概念进行界定，职前教师的这些特征必需加以考量。只有如此，才能使概念的界定针对性更强，也有利于达到技能训练的目的，实现教师教育的目标。

（二）职前教师教育应当关注的教学技能

理想状态下，职前教师教育视角下的教学技能概念应该能够考虑职前教师的独特性，即较为扎实的教学理论，开放的思维，积极的学习动机和较少的教学实践。职前教师教育关注的教学技能应当：

1.包含外显的教学行为。

对于教学实践经验几乎空白的职前教师来说，可观察、可模仿，可评价的外显教学行为尤为重要。因为缺少实践经验，职前教师就很难理解教师在进行课堂各种决策的出发点和必要性。如有经验的教师都能意识到关注学生的重要性，但职前教师就很难有切身的体会。涵盖外显教学行为的教学技能就为引导学生观察教师教学设计中对于教学的“预设”，课堂中教师跟学生的眼神交流，肢体的表达以及教学组织中针对学生学习情况的恰当反馈等等。涵盖外显教学行为的教学技能也有利于给职前教师树立可见的，明确的模仿对象。教学技能表现为外显的教学行为，那么对其的判定和评价也相对容易很多。

2.具有可练习性，可示范性。

教学技能的界定的目的是为了技能的训练，师资的培养。无法练习的技能在进行职前教师教育中就没有较好的实践价值。此外，通过练习而提高的过程对于师范生本身来说会产生成就感，形成积极的学习动机，有利于练习——提高——再练习的良性循环。同时可示范性对于职前教师教育来说也尤为重要，在师范生进行实际教学前，教师教育者的示范是习得教学技能的重要途径。

3.具有不同的层次。

教学技能包含的具体的教学行为很多，性质也有很大的不同。如擦黑板和对于课堂突发事件的处理明显属于两种不同的教学技能。教学技能的层次性也得到了不少学者的认同。如胡淑珍等就认为教学技能有操作技能和智慧技能之分［1］23。李庆春把教学技能分为通用基础技能，综合应用技能和学科专项技能［13］。分层次，有类别的教学技能有利于缺乏实践经验但思想开放的师范生形成良好的知识体系，理解实践行为的框架，减少其练习的盲目性，提高技能培养效果。真实的教学过程相当复杂，让师范生有条理地由易到难，由简单到复杂地练习教学技能，对于其学习体验来说是目标明确，渐入佳境的。

4.不止存在于外显的教学行为中。

虽然教学技能可以用外显的教学行为体现，但是并不只存在于外显的教学行为中。不少学者也有类似的观点（如胡淑珍，乔晖等）。例如教学设计是一种教学技能。但是进行教学设计，需要依托教学理论，考量教学对象的需求，根据可选择的教学场景，教学用具进行设计，形成对课堂教学的认识，完成书面教案。在整个过程中，不仅有设计、撰写的行为，更需要教师认知活动的参与，而且往往后者的参与的程度更能影响教学设计这项教学技能的体现。因此要对教学技能进行界定不能否认完成外显教学行为过程中教师本人认知活动的参与和贡献。

三、职前教师教育视角下教学技能概念的再界定

职前教师教学理论扎实、思维开阔、教学技能学习动机较强但教学实践缺乏等特点对教学技能概念的界定提出了一些要求：教学技能需包含外显的教学行为，但也应包含在完成外显教学行为的过程中一直参与的认知活动；教学技能需具有不同层次，可示范性和可练习性。根据以上分析，参考前人研究［1］［14］［15］，我们尝试对教学技能从职前教师教育的视角给出以下定义：“对于职前教师来说，教学技能是在职前教师教育者的示范和指导下根据已学的教学理论和知识，做出的一系列有层次、可练习的、有利于学生学习的外显教学行为和这一过程中所参与的认知活动。”

其中，用“有利于学生学习”来限定教学技能是为了区分有效教学技能和无效甚至错误教学技能。举个简单的例子，师范生在进行见习和实习之前比较担心的事情是“如何‘管’学生”。因此在实习中除了学会了常用的课堂管理的方法还学会了如何体罚学生。无法判断有效和无效以及正确和错误的教学技能，对于职前教师未来的职业生涯将有着消极的、长远的影响。因此，对于职前教师教育来说，教学技能的界定更有必要强调：所有教学技能的练习和实施都应该以促进学生有效学习为目的。避免只强调“教”的训练和忽视教的对象——学生的“学”。

为了更好地诠释本文对教学技能概念的界定，下文特用图1来加以说明。

1.教学技能的范围

图1中虚线方框内包含的教师在从教学理论到教学实践的整个过程中所进行的教学行为和认知活动都可归入教学技能的范畴。具体来说，教学技能中的教学行为和认知活动主要贯穿于以下三个过程中：教师利用教学理论指导教学实践和通过教学反思和研究提高教学认识的过程；教师与学生互动、教学，提高学生学习效果的过程；在教学实践中从课前设计，课上实施到课后指导的过程。

2.教学技能中外显的教学行为

图1中也能呈现出教学技能所包含的基本外显教学行为。具体有：教学设计，课堂实施，课后指导，教学反思、教学研究、教学评价。外显教学行为的划分主要是依照时间顺序，即上课前、上课中到上课之后教师需要完成的有利于达到教学效果的行为。

图1　教学技能概念图

3.教学技能的层次划分

图中可显示对教学技能进行分层的方法。第一种上文已有提到，即按照时间顺序对教学技能进行分层：课前、课中、课后教学技能。第二种层次区分方法在图1中以箭头体现。箭头代表在同一教学行为还可细化出更为具体的教学技能，而具体的教学技能可以根据教师认知活动参与的多少由高到低进行排列。如《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》中列出了导入技能、板书板画技能和演示技能等教学技能［16］。一般认为，板书板画技能所需的认知活动较少，而演示技能相对较多。因此这三项具体技能可按照教师认知参与的多少做以下排列：演示技能导入技能板书板画技能。

结语

教师教育是优质师资的保障，而职前教师的教学技能的培养有助于培养优质师资。考虑职前教师的教学实践缺乏，教学理论扎实，思维开放，学习动机较强等特点，本文定义教学技能为“对于职前教师来说，教学技能是在职前教师教育者的示范和指导下根据已学的教学理论和知识，做出的一系列有层次、可练习的、有利于学生学习的外显教学行为和这一过程中所参与的认知活动。同时，为了诠释定义，运用图表展示了教学技能的范围，基本的外显教学行为以及教学技能划分层次的方法。从职前教师教育的角度对教学技能的概念进行界定，可以帮助我们进一步理解教学技能的性质，范围和层次，也为以后进行技能研究、训练，师资培养奠定了一定的基础。

［1］胡淑珍，胡清薇.教学技能观的辩证与思考［J］.课程教材教法，2002（2）：21-25.

［2］乔晖.近十年教学技能研究综述［J］.盐城师范学院学报（人文社会科学版），2004，24（1）：112.

［3］陈旭，李雪梅，韩红艳.教师课堂技能变革的理论探讨及结构模式分析［J］.教师教育研究2005（6）：28-31.

［4］魏岩峰.师范专科学生课堂教学技能训练的探索与分析［J］.中国西部科技2011（1）：82.

［5］李晓伟.小学英语实习教师课堂教学技能的研究［D］.北京：首都师范大学2014：2-5.

［6］李继秀主编.教学技能训练与测评［M］.北京：北京师范大学出版集团，2010：1.

［7］赵春兰.教师教育专业教学技能的培养模式研究—以张家口教育学院为例［D］.延吉：延边大学，2010：10.

［8］Cooper，James M.ed.Classroom Teaching Skills［M］.Belmont：Wadsworth，Cengage Learning，2011：7.

［9］Wragg，E.C.The Art and Science of Teaching and Learning—theselected worksof Ted Wragg［M］.Oxon：Routledge，2005：129.

［10］Kyricao，Kris.Essential Teaching Skills［M］.Cheltenham：Nelson Thrones Ltd，2007.

［11］井上光洋.教师的实践能力与课堂教学［A］.首都师大.高教研究·中日教师教育交流专辑［C］.1998.1.

［12］梁树森.教师专业技能培训的新视野［J］.教育科学，2012，18（6）：47.

［13］李庆春.新时期师范生的教师技能训练体系的完善与研究［J］.新课程研究，2012（249）：155-159.

［14］张铁牛.教学技能研究的理论探讨［J］.教育科学，1997（2）：2-29.

［15］陈江波，王金岩.课堂教学技能及其获得的心理条件和过程［J］.当代教育论坛，2005（10）.

［16］国家教委师范司.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）［OL］.百度文库，2014/12/15.

On the Redefinition of Teaching Skill from the Perspectives of Pre-Service Teacher Education

Song Jie1，Yu Fengzhu2
（1.School of Teacher Education，Taizhou University；2.School of Foreign Languages，Taizhou University，Linhai，Zhejiang 317000）

It’s beneficial to understand the connotation of teaching skills from the perspectives of pre-service teacher education.The definition teaching skills should be considered from the characteristics of pre-service teachers and consist of multilevel，trainable，demonstrable overt behaviors and the cognitive process involved.Its scope and level can be illustrated by a chart but the specification of each skill is to be further explored in practice.

pre-service；teacher education；concept；teaching skill；teaching skill training

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2015.02.012

2014-12-25

本文为2013年台州学院教师教育基地“卓越教师与教师教育人才培养模式改革研究类”三级子项目“小学英语教师课堂教学技能训练方法研究”；2013年台州学院校立项目“提升小学英语中高年级教学的另一途径”（2013QN21）；2015年教师教育学院课程改革项目“教法课中的‘课中课’”的研究成果之一。

宋杰（1982-），女，安徽宿州人，讲师。於凤柱（1977-），男，安徽全椒人，讲师。