让“精心的预设”成就“精彩的生成”

徐月霞

[摘 要]

没有预设的生成是盲目的，没有生成的预设是低效的。无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。只有“精心的预设”才能成就”精彩的生成”，才能真正提高课堂教学质量。

[关键词]

精心预设；突破预设；把握生成

一直以来，笔者把认真备课，精心设计教学过程作为自己努力追求的目标，然而，在课堂教学中经常出现“卡壳”现象，分析其原因，我觉得是忽视了“动态学案的生成”。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，课前的预设使本该动态生成的教学变得机械、沉闷和程式化。就统一来说，预设与生成又是相互依存，相互渗透的，没有预设的生成是盲目的，而没有生成的预设又是低效的。因此，只有处理好预设和生成的关系，才能真正提高课堂教学质量。现结合本人的教学实践，对二者的关系谈几点体会。

一、精心预设，提高生成的质量

第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提。其次要拓宽知识面，教师不仅要对教材和教参做深入细致的研读，而且需要自觉地广泛涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，并把这些信息进行内化，变成对教学有用的资料，正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。再次要研究儿童心理和学习心理。教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。

第二，从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性。例如，在教学“轴对称图形”时，一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点，学生较难主动意识到。教学中，怎样让学生自主生成？经过思考，笔者给学生提供了不同的研究材料，并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。学生操作后，交流研究成果。出现了笔者预设好的精彩的生成：生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形，三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形进行示范。而赞同生1意见的学生也不示弱，纷纷拿出手中的三角形，无论怎样对折，都不能让折痕两侧的图形完全重合。这时，部分学生发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般的三角形，另一个是等腰三角形。等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。接着，又有学生说梯形也存在这种情况……上面的教学过程，学生通过操作、观察、验证、争辩、交流，对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解。教学的成功就在于精心的预设：在给各小组提供学习材料时，有的组提供一般的图形，有的组提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突、引发争辩，逐步完善对知识的深入理解。虽是不着痕迹的自然生成，但一切都在我的预设之中。

没有备课时的全面考虑与周密设计，就不会有课堂上的有效引导与动态生成，丰富的生成有时就源于课前的精心预设。

第三，从预设准备方面看，预设应注意以下几点。

（1）充满空间感。预设环节不能太多，要便于学生在较短的时间内，有充裕的展示机会、多向的交流互动。也不能太细，太细就可能牵着学生小心翼翼地走在预设的轨道上，不利于学生思考、自由探索。

（2）富有弹性。教学中每个环节都要设定若干个方案，由传统的线性设计向多维预设转变，由若干个程序的串联向不同方案的并联转变，为教学活动的展开设计多种“通道”，为课堂动态生成提供丰富的可能性。正是这些不确定性和可变因素的引入，才使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，才有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，才有可能使师生积极互动，摩擦出创新的火花。

（3）问题的设计应科学。教师设计问题时应考虑最后是否能达到学生发展的可能。同样的问题不同的问法会产生不同的效果，例如，问题一：我口袋里有一个五角硬币、一个一角硬币，请问我有多少钱？问题二：我口袋里有两个硬币，请问我有多少钱？问题三：我口袋里有钱，请问我有多少钱？

比较三个问题的设计可看出：问题一缺乏生成的空间；问题三不着边际，生成没有价值；问题二则有较合理的生成空间，学生能在这个空间里进行有效的思考。

二、突破预设，演绎未曾预设的精彩

强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计做出有把握的调整。

笔者在教学长（正）方体的特征时，先让学生以小组为单位，利用小棒和橡皮泥搭一个长方体、一个正方体。有些小组搭出了“漂亮”的长方体、正方体，可是有的小组搭出的长方体、正方体很不好看，还有的小组根本就没有搭成。这简直出乎我的意料，可我还是对学生说：大家搭得很认真，但因为时间有限，有的小组还没搭好，有的小组还没搭出最佳的长（正）方体，相信大家课后一定能搭好。

课后始终觉得这个地方处理不好，经过思考我重新对这一教学资源进行了设计：大家搭得都很认真，可是为什么很多小组搭不好呢？我们一起来找找原因怎样？学生你一言，我一语地展开了讨论……原来，不能搭好长（正）方体的小组，他们课前准备的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小组虽然准备了24根小棒，但是小棒的长短不一样。在新的设计中，对于“搭不好长（正）方体”这一临时生成的问题，我没有回避，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征，营造了一个生动活泼的学习氛围，促进了学生的积极学习态度的形成，演绎了未曾预设的精彩。

三、把握生成，使生成更具价值

（一）谨防课堂生成的泛化

我曾经听过一节公开课“圆柱的认识”，课前预设教学圆柱的认识，但上课刚开始，有学生就发表意见，说要研究圆柱和圆锥。教师略加思考说：“同意”。

教师根据部分学生的意愿就轻易放弃了课前预设的教学内容，圆锥的认识离不开实物的观察，在这种毫无教学准备的情况下，教师如何给学生提供必要的探究材料？如果学生提出“我准备研究圆柱的表面积和体积”呢？教师是不是还同意呢？

教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。因此，生成的课堂不能缺少教师教学中所应具有的引导作用。教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”和没有价值的“生成”，而忽视由此对大多数学生可能造成的负面影响。课堂上，面对无意义的“不确定因素”，教师不应立即予以肯定，而应有意识地组织学生对这些说法的恰当性进行讨论或及时加以引导。

（二）让生成在非预设中升华

非预设生成是指在教师预想之外而又有意义的学习生成。这个过程是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。这时候，就可能出现在非预设条件下的生成，非预设生成对任何教师来说都是一种考验，那么如何让考验升华为精彩而不是另一端的尴尬呢？

例如，在教退位减法36-8时，我让学生摆小棒，学生发现从6根小棒中拿出8根不够，于是退一捆打开，从16根中拿出8根，还剩8根，从而得出36-8=28。再引导学生脱离小棒图得出算理：个位不够减，向十位退一做十，16-8=8，20+8=28。在课堂沿着预设的轨道顺利行进的时候，我班李阳突然大声喊了起来：“老师，我还有更好的方法。”我停了下来，说：“那就让我们一起来听听你的好方法吧！”他兴致勃勃的说：“6减8不够，我就8减6得2，然后再30-2=28。我的得数和你是一样的。”我鼓励他：“这种方法非常好，是你创造的，我们就叫他李阳法吧！”李阳非常高兴，我请他上台来当小老师。问，咱们换一题行吗？学生点点头。我就出了一题“41-9”让他教。他像模像样地说：“41-9，因为1-9不够减，所以我们可以9-1=8，然后40-8=32。”我问：“你们听懂了吗？”底下的学生点头。我说：“老师也听懂了，让我说给大家听行吗？”生都说好。我说：“因为1-9不够，所以9-1=8，然后40+8=48。”底下学生急了，“错了，错了，你的得数比被减数还大。”“老师，老师，应该40-8=32。” 我笑问：“我们为什么要减8，而不能加8呢？”“因为题目中要减9，我们先减了1，当然还要减8啦！”一位学生说。我抓住机会引导，这样做也行，其实就是将减数分成1和8，先减1再减8。

古罗马教育家普鲁塔克说过，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的却是失望的信息，学生的主动、积极思维就会熄灭。因此，在课堂教学中，教师应积极创造和把握住每一个生成的机会，引导学生不断实现自我超越自我。

总之，只有课前精心地预设，才能在课堂上精彩地生成。同时也只有在实施预设时不拘泥预设，并能灵活地处理好预设与生成的关系，才能创造出充满生命活动的课堂。

[参 考 文 献]

[1]王书彦.数学课中机智应对“预设”与“生成”[J].时代教育（教育教学），2010，5.

[2]徐河南.浅谈课堂教学中的“预设”与“生成”[J].科教新报（教育科研）2010，8.

（责任编辑：李雪虹）