“整体性”地理课堂模式的实践与思考

张翊翔

[摘 要]

课堂是由学生、教师、教材、学习环境、教具等各类教学资源等要素相互联系、相互影响、相互制约、相互渗透而形成的具有内在驱控机制的统合化结构。立足课堂整体，依循系统的观点、整体的策略实施课堂教学，获取各教学要素在孤立状态下达不到的课堂效益。

[关键词]

“整体性”；课堂模式；互“慧”共享

任何系统都是一个有机的整体，系统的整体功能并非简单的各要素功能的累加，而是在孤立状态下所达不到的能量新态。课堂就是一个系统，学生、教师、教材、学习环境、教具等各类教学资源都是课堂整体中的要素，各要素之间相互联系、相互影响、相互制约、相互渗透，形成了一个层次清晰、目标一致、具有内在驱控机制的统合化结构。“整体性”课堂模式的基本思路是：立足课堂整体，依循系统的观点、整体的策略实施课堂教学，获取各教学要素在孤立状态下达不到的课堂效益。

一、“整体性”教学模式的缘起

（一）“整体性”是地理学科特征之一

应该说，确立整体性教学模式的思维原点是受到学科自身特征的启发。高中地理教材设有专门的章节讲述“地理环境的整体性”。教材列举了大量的案例，如人类大量地开采使用煤、石油、天然气等矿物燃料，使地壳中的碳元素减少，导致大气中的二氧化碳等气体增加，大气保温效应增强，全球气温升高，气候变暖，引发两极的冰雪融化，海平面上升，淹没沿海的陆地，等等。由此说明地理环境各要素（大气、水、岩石、地貌、生物和土壤）相互联系、相互作用、相互制约、相互渗透，构成了地理环境的整体性，要素之间具有千丝万缕、不可分割的联系，“牵一发而动全身”。正是受到这样的启发，我们由地理环境的整体性演绎到地理课堂的整体性，探索运用具有学科基因特质的“整体性”思想“反哺”地理学科教学。

（二）实践“整体性”教学模式是为了主动顺应新课程改革

新课程对传统的教与学提出了新的挑战，它要求以学生为主体，让学生成为课堂的主人，学生的学习方式逐渐由过去的被动接受式向现在的自主学习、合作学习、探究学习转变。“整体性”教学的基本特征主要表现为合作性、实践性、发展性。在教学过程中以学生主体合作活动为主要形式，鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考，实现学生多方面能力综合发展；以解决实际问题为目的，在教学中将地理知识点融入到实际情境中，让学生通过自己的学习实践活动获得知识；关注学生作为生命个体的发展，课堂教学的终极目标不是知识的灌输，不是让学生被动地接受外界的知识，而是把学生作为社会环境的一个生命个体，让学生主动地探索新知，积累建构自己的知识体系。这一系列课堂教学方式的变化顺应了新课程“倡导合作学习、探究学习，开展实践活动，营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境”等要求。

（三）基于生情的量身定位

在课堂教学的整体结构中，始终以学生为主体，以学会学习为核心，真正实现学生学会自主发展，提升学习能力。有位教育专家曾说：过去我们只关心一堂课怎样教好，现在更多的是关注学生如何学好；过去只关注知识的传输，现在关注知识的生成；过去我们很少关注学生个体间的差异，现在我们不仅关注学生间的差异，还关注教育资源的优寡，既要有“大视野”，又留心“细微处”。这种观念启示我们要积极地关注校情、学情和生情，一切从实际出发，探索积极有效的课堂模式。笔者所在学校是一所地处城市中心区的普通高中，学校的教育教学设施、学生的智能基础等均处于地区中游。基于此，我们在地理教学中，探索实践“整体性”课堂教学模式，最大限度地调动和优化现有的教学资源，激活课堂结构中各要素活力，充分发挥课堂的主体——学生的主观能动性，让他们依托整体，获得自主发展。

二、“整体性”地理课堂模式的操作要义

（一）目标引领：精确打磨基于整体结构和个体需求的课堂教学目标

课堂教学目标，归根到底是学生的学习目标。所以，课堂教学目标的制定要围绕学生的学来展开，要给予学生自主设定课堂学习目标的自主权。但学生对课程标准、教学要求以及教材的理解程度远远不及教师，需要教师在整体框架和顶层设计层面给予协助。整体性教学模式课堂教学目标的制定需要经过师定——生定——整合——呈现四个环节。

1.教师确定教学目标

教师确定教学目标是教师备课的一项重要内容，必须以课程标准为依据，吃透各个知识点应该达到的掌握程度和等级要求，摸清学生的知识能力基础、学习品质，编制明晰的学习目标，用精准的行为动词描述通过学习学生应该实现的行为变化和成果。

2.学生制定学习目标

学生在通过事先的预习对教材内容有了大概认识的基础上，比照教师拟定的教学目标，结合自身的经验基础和能力水平，明确自己通过这段教材的学习应该获取怎样的行为结果，可以理解为学生在教师确定的教学目标的基础上的自我调校。

3.整合后的教学目标

整合后的教学目标是结合具体的教学内容和学生的实际情况而得来的，是能真正引领课堂走向并取得较高教学效果的行动指南。

4.课堂目标的最终呈现

就是以文字的形式将教学目标具体化。语言文字的表述形式有多种多样，如果表述不当常常会出现歧义和不同的理解。为了提高文字描述的精准度，应当用一些稳定的且区分度明显的行为动词如了解、知道、理解、应用、说明等来明确各个知识点应该达到的等级要求，对每一个教学目标应该达到的水平可以用不同的符号标出。如人教版高中地理（必修）上册第四单元第八节《地质灾害及其防御》的教学目标：识记（△）——地质灾害的概念；理解（√）——地质灾害的关联性；应用（*）——能从地质灾害的关联性分析某一地理区域地质灾害频发的原因。这样呈现的目标要求明确，层次清晰。除此之外，我们还可以用表格的方式（类似于细目表）予以呈现。例如，《地球运动的地理意义》一节教学目标如下。

[知 识 点＼&了解＼&知道＼&理解＼&应用＼&说明＼&地球自转的方向、周期、速度＼&＼&√＼&＼&＼&＼&昼夜交替及地方时产生的原因＼&＼&＼&√＼&＼&＼&联系实际进行简单的区时换算＼&＼&＼&＼&√＼&＼&地转偏向力对地表物体水平运动方向的影响＼&√＼&＼&＼&＼&＼&地球公转的方向、轨道、周期、速度＼&＼&√＼&＼&＼&＼&黄赤交角及其地理意义＼&＼&＼&√＼&＼&＼&绘制太阳直射点移动轨迹示意图，太阳直射点的移动规律＼&＼&＼&＼&＼&√＼&昼夜长短和正午太阳高度的纬度及季节变化规律＼&＼&＼&√＼&＼&＼&四季的形成原因＼&√＼&＼&＼&＼&＼&]

（二）互“慧”共享：构建“学生自学、小组讨论、教师引导”的互助共享型的学习圈

教学过程是一个特殊的认识过程，是学生在教师的引导下，把书本理论及书本有关的知识转化为自己的认识，进而转化为技能的过程。但是，学生的个人智慧是有限的，个体之间又存在明显的差异，在知识基础、思维品质、自学能力、学习兴趣、意志态度等诸多方面各不相同，因而需要相互交流、帮助和激励，通过小组学习、班级讨论、教师引导等形式促进认知的发展，深化和扩大自主学习的成果，相互启发，取长补短，最终实现教学目标的达成。

1.自学环节

学生的自学是积极、主动、自觉独立思考的过程，是从教材等信息源载体和交往中获取信息而内化的过程。这一过程关键在于发现、思考和理解。要采用多种手段调动学生各种感官进行看、听、问、记、议。要鼓励学生认真地品读教材、个性化地体验文本，通过阅读和体验形成各自独特的发现和理解。在自学过程中，教师要扮演好引航员的角色，辅导学生自学，让学生懂得自学，指导学生对一些重要的知识点加以标注，把存有疑惑的问题记录下来。可以采用导学案的形式，设计有梯度的、有层次的、符合学生认知规律的学习路线图，导引学生解读文本、自主体验，使不同层次的学生都能够主动而有目标地学习，并能够有所收获，获得个性化的感受、体验和理解。教师要善于捕捉学生自学时暴露出来的普遍性的问题，及时地予以引导和纠错。

人教版高中地理（必修）上册《海水的运动》有这样一段文字：“从高纬流向低纬的洋流，水温比流经海区温度低，叫作寒流。寒流对沿岸地区气候起降温、减湿的作用。”这段文字中表达了两层意思，一是寒流的定义，一是寒流对气候的影响。应该说，这段文字本身并不难以理解，但是学生在自学的过程中容易忽略掉一些关键的表述，没有达到自学的真正效果。为了巩固学生自主学习的效果，教师就应该起到引导的作用，设置一些小的“问题情境”诱导学生出错，从而培养其良好的自学习惯。

师：什么是寒流？

生甲：由北向南流的就是寒流。

生乙：由冷的向暖的流的是寒流。

显然，这些回答都是欠科学甚至是错误的。通过这样的纠错诱导和教师的纠错强化，让学生再次回归教材，重新捕捉有效信息。

2.议论环节

整体性教学中的议论，就是在教师的导引下，按照师生之间、生生之间共同的学习要求，围绕对知识的理解和掌握、学习方法、思维方法以及学习的情感等方面，广泛而充分地交换个体信息、自学体悟，相互启迪、同化、吸收、激励，实现自主发展与提升。雅斯贝尔斯说，教育之本质就是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。建立学习系统中各个要素之间知识、经验、思维和智慧等方面连接的通道，让“云朵”与“云朵”之间相互影响、相互启迪、彼此嫁接、互慧共进也是教育的价值体现。议论环节处置成功的关键，在于创设一个贴近学生生活经验、能够让学生有话说、能说对、吸引学生深入探究的情境载体。

在讲述高中地理《城市化》中的我国城市发展趋势时，笔者设计了“根据自然条件、历史文化和风俗民情，如何彰显家乡城市的个性与特色”话题。这个话题从学生最为熟悉的生长环境入手，讨论的议题切入口小而且非常贴近学生的生活。

小组1：我们组认为，南通地处长江三角洲，河网密布，南通市区有古老的护城河——濠河，所以应该彰显水乡特色，应该做好“水”的文章，一方面做好濠河的生态保护，同时做好环濠河景观群的合理化开发建设，真正实现“城在水中坐，人在画中游”。

师：好，你们建议打造生态南通。

小组2：两院院士吴良镛先生对南通早期的城市建设进行考察之后，称南通为“中国近代第一城”，我们认为：南通要大力宣传“第一城”，在城市规划、城市建设上做好老城的保护，对寺街、钟楼等这些老街、老建筑进行维护修缮，让人们更好地了解南通的历史。

师：你们建议把南通建设成历史文化名城。

小组3：张謇创办的南通博物苑是中国第一家博物馆，现在南通已经有50多个专业博物馆，珠算博物馆、审计博物馆等国家级博物馆也落户南通，我们建议把博物馆群作为南通城市建设的一张名片。

师：很好，文博南通。

接着，教师根据其他小组的陈述又归纳、提炼出“园林南通”“江海南通”“宜居南通”“时尚南通”等特色，为后面的引导、整合、提升做好铺垫。

3.引导环节

引导是教师在“整体性”课堂教学中发挥学生主体作用的动力之源。在课堂教学中，教师要善于发挥教育机智，要适时地依据学情，在确保学生学习的主体地位的前提下，运用点拨、解惑、提示、释疑等方法，发挥辅导、指导、引导作用，填补学生之不足，解释学生之疑问，引导学生理解知识的产生和发展，运用一定的学习方法和策略，发展智力，以教促学，让学生自己学会、会学，达到以学定教的目标。教师在引导时要注重学生思维、学习过程与方法的训练，让学生养成发现问题、思考探究的方法和习惯，通过学法指导逐步培养学生的学习能力和学习的自主性、主动性和创造性。

（三）巩固提升：建立实时、分层、激励的课堂评价反馈系统

高中地理教学的评价内容包括对地理知识理解与运用的评价、对地理技能形成与运用的评价、对地理科学方法掌握及探究活动质量的评价、对情感态度价值观形成的评价，等等。在“整体性”课堂教学中，采用实时评价方式，检测、诊断学生课堂学习的效果。具体实施时，可通过书面、口头等形式对课堂目标的达成度进行检测，教师对检测结果给予评价总结。对于课堂学习效果好的同学，可以介绍学习的心得体会，帮助达成程度较低的同学找到问题所在，并给予援助。课堂教学中，侧重评价学生对知识性目标的掌握程度，通常采用习题检测的方法。在训练体系中，应当把结构不同的试题交叉使用。我们的试题来源有“现成的”习题、教师编题、学生编题，可以从中选择若干题目组合成卷（试卷结构：8道选择题，2道综合题；8道选择题中，3道简单题，4道中等题，1道难题；综合题中，中等题、难题各1道）来检测全班学生。在习题评价中，还有一项不可忽视的工作，就是让学生“讲题”：如果是你编的题目，你为何要这样编？如果是你选的题目，你为何要选这道题？学生做对了题，请他分析、解释所得出的答案。同时，我们制定了相应的评价标准和等级划分予以评定。

“整体性教学”课堂检测的评价标准和等级划分

由于学生个体在学习心理、学习方式等方面存有差异，因此，要采用多种评价方式。在课堂评价中，要从实际出发，选择和运用恰当的评价方式，以增强评价的针对性，发挥各种评价的优势，克服其局限性。地理课堂评价除了书面检测、口头表达、作业、小论文写作、绘制地理图表并分析等常用评价方式外，还要通过观察学生在讨论、实地考察、探究合作等活动中的表现来评价学生。评价时既要看到学生的现在，也要回顾学生的过去，更要展望未来，形成一个纵向的参照系，关注学生在各个时期的进步状况、情绪体验、努力程度，通过动态的评价，让学生充分发挥主动性和创造性，并保持良好的发展势态。

[参 考 文 献]

[1]缪建新.高效课堂：模式与案例[M].北京：北京大学出版社，2008.

[2]李庾南.自学、议论、引导教学法[M].北京：人民教育出版社，2013.

（责任编辑：符 洁）