——以《琵琶行》为例略谈文本解读的三个方法情到深处泪滂沱

○蒋文炜

（厦门集美中学，福建 厦门361023）

前几天翻看《语文建设》，看到有关文本解读理论的几篇文章，颇有感触。又，最近有学生向我提了一个问题：《琵琶行》描写琵琶女弹奏琵琶曲的情形共有三次，诗人在三次欣赏音乐过程中的反应亦各不同，尤其第三次与前两次大相径庭，竟然涕泗滂沱，以至于“江州司马青衫湿”，所为者何？白居易《琵琶行》一诗向以精妙绝伦的音乐描写感动世人，历代读者亦常将此诗与韩愈的《听颖师弹琴》、李贺的《李凭箜篌引》相提并论，关注最多的也是其音乐描写的艺术魅力。而学生们能从人物情感角度提出这个问题，角度是新颖的，但也反映出一个问题：他们在文本解读过程中未能真正把握文本分析的有效方法，所以无从深刻体悟人物情感。那么，如何引导学生深入文本内核，融入人物内心呢？在此，我想结合对学生问题的分析，来尝试着谈一谈对文本解读的几个方法的运用。

我觉得，《琵琶行》一诗中涉及的琵琶女的第一次弹奏，于诗人而言是初闻，听曲之时情感上没有什么大的起伏，学生自然可以理解，所以不必深究。但琵琶女的第二次弹奏，作者却是浓墨重彩，运用比喻、烘托、细节刻画等手法大肆渲染，极尽绘声绘色绘情之能事，历来为世人所称道，给历代读者留下了回味无穷的艺术享受。可是，此高潮之境诗人却仅止于“我闻琵琶已叹息”，及至后来听闻琵琶女的身世故事，也只是“又闻此语重唧唧”，始终没有流泪。

尔后，诗人以“同是天涯沦落人”的感慨，向琵琶女倾诉了自己“谪居卧病浔阳城”后的抑郁之情，琵琶女“感我此言良久立，却坐促弦弦转急”，又进行了一次繁管急弦、急切哀婉的弹奏，诗人才涕泗滂沱，泪湿青衫。此情此景此境，听者动容、弹者伤心。诗歌到此方才完成了音乐和情感上的完美统一，达到了情境交融的境界，这是为什么呢？

如何帮助学生理解这个问题呢？我以为，可以从以下几个方面入手，引导学生解读文本，进入诗人丰富的情感世界，领悟诗人的感伤情怀。

首先，引导学生确立文本内部各局部之间的有机联系，然后从整体视野来解读文本。

我们知道，“文本是有意义的语句的序列，它们传达信息，表达共同的主题，具有连贯性和完整性的特点。”在《琵琶行》一诗中，诗人白居易描写了琵琶女的三次弹奏，它们逐次深入，共同传达出了琵琶女弹奏技艺之高超及其对自己先为京倡、而后沦落江湖、嫁作商人妇且经常独守空船的悲催身世的惆怅、哀怨，曲调之中充满了孤独、寂寞、凄冷、沉郁。而这种哀怨之情，又深深感染了曾为京官而后遭贬谪，生活无聊、体弱多病、官场失意、郁郁寡欢的诗人，于是他的内心随即与琵琶女产生了强烈的共鸣，由此形象地表达出“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的深刻主题。由此可见，这三次弹奏不是三个各自独立的单元，它们在诗人情感的变化上是一个逐层递进的有机整体，具有连贯性和完整性的特点。

这三次弹奏，相对于整首诗而言，是三个局部，无论从展现技艺还是从表达情感上说，它们都不处在同一个层面上，它们之间是递进关系，这是符合人们对事物的认知规律的。孔子学琴于师襄的故事告诉我们，欣赏或者学习一段音乐如同与人交往，必定有一个循序渐进的过程。

诗人结识琵琶女，是一个极其偶然的机缘。在瑟瑟秋风中送别难得一聚的友人，本自有无限伤感，“举酒欲饮”又发现“无管弦”助兴，更添一段愁绪。正在这个“醉不成欢惨将别”的尴尬时刻，江面上无巧不巧就传来了美妙的琵琶声。不过，此时诗人对于琵琶声的“寻”与“问”，仅止于借以助酒兴、解忧愁。而他对于琵琶曲的感觉，也仅仅停留在“铮铮然有京都声”的似曾相识的旋律之上。

多元化是指多元化的培养目标、多元化的培养方式、多元化的课程设置、多元化的就业方向。第一，应培养适应社会发展需求的多元化创新人才，完善政府相关的政策保障制度。第二，完善并落实高校人才培养的目标与方案。第三，提升自我，发挥学生的主观能动性。第四，加大宣传科学幼教理念的力度，营造良好的社会氛围，齐抓共管才是达成目标的前提。

待到“移船相近邀相见”之后，琵琶女犹自害羞，“千呼万唤始出来”。诗人眼前所见，也只一常人而已，或许因为年龄与阅历之关系，该女子已无太多美艳动人之处，更无半点交流搭讪之意。为助酒兴，诗人强邀“犹抱琵琶半遮面”的羞涩女子弹奏曲子。双方并无丝毫了解，更无半点情感交流。此时听曲，除了欣赏其弹奏技艺及借曲浇愁之外，别无所求。于是，诗人以其生花妙笔，调动多种手法，绘声绘色地描绘出了琵琶女令人如痴如醉、高超绝妙的琴技。至此，诗人对于琵琶女的所有印象，均来源于其美妙的琴声。

当然，白居易不愧是一位艺术大师，琵琶女的琴声之于他，正如俞伯牙的高山流水之于钟子期，恰遇知音。从琴声中，诗人听出了琵琶女年轻时的欢乐愉悦，也听出了她沦落江湖后的低沉抑郁及激愤难平，甚至于听出了其撕心裂肺的感伤。此情此景恰与诗人于枫叶荻花的瑟瑟秋夜送别友人之感伤情怀相契合，于是，眼前的这个柔弱女子，渐渐地引起了诗人的兴趣。而后，由于“如怨如慕、如泣如诉”的琴声的催化作用，琵琶女在诗人的询问下，哀怨地谈起了自己的可怜身世……

琵琶女的身世，深深触动了白居易内心因“谪居卧病”而深藏已久的抑郁之情。他们二者一边厢是历尽繁华、美人迟暮的琵琶女，一边厢是被贬江城、孤独苦闷的闲职司马；一边厢是矜节自持、羞涩腼腆，一边厢是感情丰富、体察入微；一边厢是多愁善感、才艺惊人，一边厢是善解人意、文采飞扬。如此景况，岂止际遇相似，更兼才情相类。于是乎，情感的堤坝一旦溃决，汹涌的感伤情绪便如滔滔江水，不可遏止，浩浩荡荡，奔涌而出。终至于“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿。”

分析至此，我们基本可以理解，江州司马之所以在琵琶女的第三次弹奏中才“泪湿青衫”，是符合人们对事物的认知规律的。也就是说，白居易对于琵琶曲的音乐欣赏过程必然符合先声调、旋律（铮铮然有京都声）后内容、情感（弦弦掩抑声声思，似诉平生不得志……）乃至于艺术形象（同是天涯沦落人……）的认知规律。而语文教师的任务，就是引导学生从作为一个整体和系统的而非被人为分割后的局部和片段的诗歌文本所呈现出来的全景式的情景语境中，逐层深入地去解读文本蕴含的丰富的思想情感。

其次，帮助学生实现“从自己的文化时空向作者写作该文本时的文化时空转移，并逐渐深入到作者写作该文时的心境和情景中去。”

这是文本解读的一个重要环节。因为，读者阅读文本时与文本作者写作这个文本时处在截然不同的两种文化时空之中，读者与文本作者当时的心灵相隔甚远，对于作者写作的这个文本的理解也就若远若近，似是而非了。

文化时空，包含“文化时间”和“文化空间”两个概念。在文学作品中，“文化时间”是作为叙事的时间元素概念存在的，它指的是事物的绵延，强调的是“过程性”的时间概念。这个“过程性”时间中包含着事情发生的“全部”时间概念，它是在一个时间阶段中“发生”到“结束”的“全部”时间概念，既包含时间过程中某一时刻的“到时”，也包含事情“运动”的长度或距离。也就是说，叙事的时间元素有“此在时”意义（即“这一刻”）及“演变时”（即“这一段”意义）。

人是有感情的动物。文学即人学，而诗歌的本质又是抒情，因此，作为有智慧的语文教师，就应当或者说善于从对“这一刻”文化时间的完整意义和“这一个”文化空间的特殊性质的体验出发，引导学生将文化时空中隐藏着的人的情感剥离出来。从人文关怀的角度去拉近学生与诗歌作者及抒情主人公之间的文化时空，进而解读和品味作品中人物形象及其际遇、情感的意义与性质。

例如这首《琵琶行》，写的是琵琶女和白居易两个人的人生悲剧。即使在我们这些当代的普通教师看来，他们中的一个原本过的是灯红酒绿、纸醉金迷的糜烂生活；另一个也是达官贵人，曾经出将入相，觥筹交错。他们的喜怒哀乐与我们平时的感情和情绪是不能相通的，更何况我们那些稚气未消、尚未涉世的学生们。因而，我们对他们所经历的痛苦常常在本能上就存在着一种“事不关己，高高挂起”，甚至于是幸灾乐祸的态度。这种态度，有形无形地影响了我们对这首诗的欣赏与感悟。所以，诗人是在何时欣赏琵琶女的弹奏艺术，在何时深入感悟琵琶女的内在情感，又是在何时触发自身内心深藏得悲伤与忧郁，学生们是无法真正感受到的。

此时，语文教师就应当引导学生认识到他们与当下的我们在本质上是一样的，是一个社会人。他们生存的社会，与我们生存的现实社会，人与人的关系没有本质上区别。我们应该站在具有普遍意义的“人性”的立场上，而非站在白居易和琵琶女的特殊地位的立场上来观照他们的人生悲剧，来感受和理解作为一个个活生生的人，作为现实社会的一分子，他们所遇到的亘古存在的兴衰变故与悲欢离合。我们应该尽量找出大家作为一个社会人的相似之处，拉近我们在文化时空上的距离，只有我们清醒地认识到了这一点，我们才有重新阐释文本的现实性和必要性。惟其如此，我们在对诗歌文本进行解读时，才不会将诗人和琵琶女的孤独与落魄仅仅解读为他们前期的个人行为造成的人生悲剧，发生文本阐释上的倾斜和偏差。我们就可以看到，诗人与琵琶女之间存在着人类共通的情感：伟大的同情与怜悯，以及由此产生的情感上强大的共鸣。于是，我们的学生也就能秉着一颗“恻隐之心”，以悲天悯人的高尚情怀去关怀天下、去热爱众生。

其实，白居易在琵琶女的前两次弹奏中之所以没有落泪，同样是因为在文化时空上和琵琶女存在着一定的错位。而只有当他在倾听了她的弹奏与倾诉之后，唤醒了自己心中压抑已久的孤独与悲戚，产生了情感共鸣，完成了和琵琶女之间由相见到相识再到相知的融合过程，在文化时空上和琵琶女拉近了距离，最后才终而至于“江州司马青衫湿”。

所以，语文学科是一门人文学科，语文教师除了教授语言文字知识之外，还得教会学生们学会设身处地地为作品中的人物形象着想，对他们乃至作者推而广之至于现实生活中的人们予以更高尚的人文关怀，从“人”的角度和立场出发，去拉近自己和作者与作品的文化时空。

第三，把学生从纯粹的文本解读接受主体改变为文本解读的参与主体，让他们站在创作者的立场上，以作者身份对话文本。

子曰：“文质彬彬，然后君子。”这是在教我们如何使自己成为一个“成人”（即所谓完美的人）。若从文学创作的角度而言，相较于前两点从思想情感分析人物形象，这一点是从写作技巧方面去探讨诗歌的艺术魅力。

叶圣陶的《文章例话》展现了一种理念：文本解读不仅仅是读者与现成的、固定的、不可改变的作品对话，而且是和作者对话，想象自己与作者在写作过程中对话；强调读者在阅读过程中不仅是被动接受，而且要主动参与，摆脱被动的关键在于不仅仅把自己当成读者，同时也把自己当成作者。

朱光潜先生也说：“读诗就是再做诗。”读者只有和作者一起思考某段文本为什么这样写而不那样写，才有可能真正把握文本创作的规律及文本自身的深层意蕴。

我觉得，在帮助学生理解为什么“诗人在三次欣赏音乐过程中的反映各不同，然第三次与前两次大相径庭，竟然涕泗滂沱，以至于‘江州司马青衫湿’”这个问题上，语文老师们可以设计这样两个问题以引导学生参与到文本写作的过程中来，让他们在主动参与写作的过程中来解读诗人的巧妙构思：在《琵琶行》这首千古名篇中，如果作者把琵琶女的第二次弹奏写得简单些，第三次写得精彩些，这样符合行文规律吗？如果将诗人“泪湿青衫”的情节改为在琵琶女的第二次弹奏后出现，而第三次弹奏过程中诗人只是痴痴地欣赏，如此这般，从表达情感上讲，会有什么不足之处呢？

关于第一个问题，道理其实很简单：我们在和一个陌生人交往的时候，首先在意的一定是这个人的相貌服饰，若其人样貌丑陋、服饰邋遢，心中定生厌弃之感；反之，若其人容貌秀丽、衣着光鲜，心中定生喜爱之情。而后，我们才关注此人之言谈举止，若是谈吐儒雅，举止端庄，尚可弥补其相貌服饰之欠缺；若是动作粗鲁、脏话连篇，即便衣帽光鲜，其形象也必严重受损，无可救药了。若外观与言行均入了法眼，我们便可欣欣然悦纳之，并与之坦诚相待，进而视为密友了。

诗人已经在琵琶女的第一次弹奏中听出了他魂牵梦萦的“京都声”，自然而然便想要细细欣赏其第二次弹奏以慰其“长安之思”，也必然会听得非常细致。又恰逢琵琶女琴艺高超，确有其过人之处，至此，可谓俞伯牙巧遇钟子期，行云流水般的琴声从琵琶女指端奔泻而出，又在白居易笔头凝聚成美妙的诗篇，流传千古……

鲍鹏山说：“音乐是精神的诱拐者，它常常在意想不到的地方出现，让我们一怔，然后我们的思想便走了魂似的痴痴地随它逃逸此在而去了另外的时空，待我们回过神来——回到此在时，我们已经过了一次精神流浪。”在此我想补充一点：只有美妙动听的音乐才有此功效。如果琵琶女将一首《霓裳羽衣曲》操练得一塌糊涂，使人耳不忍闻，诗人还有兴趣听下去吗？还愿意和她坐在一起回忆往事、互诉苦情吗？缺乏了对高超技艺的认同感，情感再丰富，恐怕也如同精美的食材到了一个山野粗民手中，做出来的饭菜味同嚼蜡，令人难以下咽。文质兼美，才是一切艺术作品被人认同的铁律。

诗歌行文亦如此，白居易是大诗人，对行文结构的安排，必定精于此道，了然于胸。美妙的琴声是他接纳琵琶女其人的一个重要媒介，必定要在“互诉衷肠”之前完成此一描述，否则，“互诉衷肠”岂不成了无本之末，无源之水？

关于第二个问题，可以这么理解：任何情感的产生，势必有一个酝酿的过程，不可能忽然间迸发，必然要有一定的叙事或描绘做铺垫，这在前文已经讨论过了。如果诗人先写自己“泪湿青衫”，而后才描摹琵琶女之高超琴艺，行文上就显得仓促而且突兀，失去了水到渠成的那种自然，瓜熟蒂落的那种坦荡，便会显得忸怩作态、无病呻吟，为抒情而抒情，势必令人作呕。

当我们让学生以作者的身份参与到写作中，让他们与文本对话，改仰视为平视，甚至俯视。不但看到作品这么写了，而且看到作者为什么避免那么写，我们的文本解读就成功了一半。

总之，作为语文教师，我们不应仅仅满足于让学生了解文学作品的写作技巧以及语言文字本身的艺术魅力，更应该在艺术形式之外，以恰当的方式引导学生“穿越”到人物形象乃至作者的内心深处去品读文本，掌握文本分析的基本方法，多多体悟人物形象所流露的深沉的情感内蕴，才能真正做到不仅“知其然”而且“知其所以然”，也只有如此这般，才能实现语文教学“授之以渔”的目标。

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