从心理语言学角度看《汉语拼音方案》在第二语言语音习得中的误导

○李耘达

（北京语言大学，北京100083）

一、源起

在今天的对外汉语教学中，以《汉语拼音方案》为语音教学先导工具的方法占据着主流地位，即先以拼音教语音，之后进入简单句子、简单交际用语的学习。《汉语拼音方案》以世界通行的拉丁字母为汉语注音，对大部分学习者来讲，在入门阶段是一根相对方便的拐杖，有利于学生克服学习初期的畏难情绪，能比较顺利地度过语音阶段。

然而《汉语拼音方案》对二语学习者造成的语音误导一直存在。对“汉语拼音作为语音教学并行工具”表示置疑的声音不断涌现。汉语拼音这根拐杖最后常常成了“第三条腿”，对学生习得正确语音产生负面影响，这点在很多语音习得研究中曾指出，如蔡整莹、曹文（2002）等。

《汉语拼音方案》造成的语音误导，吕必松先生总结为三点：1.学生将《汉语拼音方案》中的拉丁字母与自己的母语或已学过的第二语言（如英语）中的字母相混淆，造成先入为主的误读、误拼；2.《汉语拼音方案》的部分拼写方法对音节读音的误导，如uei（ui）、uen（un）、iou（iu）的省写，ju（jü）、qu（qü）、xu（xü）中“ü”写为“u”，zhi、chi、shi、ri、zi、ci、si中的“i”实际不是[i]等；3.《汉语拼音方案》使学生“误以为汉语音节的发音就是声母、韵母和声调的拼合”。（吕必松，《对外汉语教学的新思路》，2008年北语讲座）

二、从心理语言学看《汉语拼音方案》造成误导的原因

（一）第二语言语音学习的动作技能属性

拼音方案对学生第二语言语音学习的影响，是和语音学习的特殊心理过程密切相关的。学习第二语言有语音、语法、词汇等多个层面，其中语音的学习，是和其他层面的学习差异最大的。它是“听觉—动觉”反应的过程，以听觉反馈、视觉补充等公开反馈通路自我监控与调整。有学者认为，语音能力在获得和保持的过程中具有动作技能—智慧技能二重性，但最终转化为动作技能。（毛世桢，2008）打个比方，语音教学是“语言教室里的体育课”。

在学习新的语音时，学习者需要获得听觉信息，经过一段“试误式学习”模仿这个语音，最终把学习者的发音动作巩固下来，以此作为该语音的认知信息保存。

（二）对声音表象的记忆困难导致学习者依赖于熟悉的表音字母记忆语音

但是，发音器官属于小肌肉群的精细运动，学习者看不到。语音形成表象记忆比视觉表象难度大得多。正是因为学习者不易记忆声音表象，也不易记忆发音器官的细小动作，所以非常容易依赖已经比较熟悉的“拉丁字母”来记忆汉语的发音。这种“记忆”其实是用自己内化的规则去生成语音，从而补偿“听—模仿”及语音记忆的不足。而汉语拼音作为学生“内化规则”的重要参考来源，也就成为语音偏误的来源之一。

汉语拼音字母对语音习得的影响，不仅是“省写”造成误导，每个表示语音的符号都潜在地影响了学生学习语音的心理过程，都会在某种程度上和学生的发音产生关联。因此，拼音形式的选择在对外汉语语音教学中显得尤为重要。

（三）学生缺乏“长时间的语音模仿”机会的原因分析

如上所说，作为一种“小肌肉精细运动”的动作技能，语音的“试误式学习”需要较长时间才能趋于标准、达到熟练。对成年人来说可能尤为如此。但在现实的第二语言教学和学习过程中，这种“长时间的模仿”过程往往难以真正执行，在某种程度上，这又加重了学生对“汉语拼音”这根拐棍的依赖性。

造成学生缺乏长时间语音模仿机会的原因很多，就笔者自己的观察，大致可以归结为三点：①课堂教学的局限；②学生的焦虑感；③成年人对“归纳—生成”学习策略的过分依赖。而这三点实质上又“相辅相成”，互为因果。

1.课堂教学的局限。目前国内的对外汉语教学，纯语音教学阶段一般只有一周到两周时间。真正分配到课堂上的时间、真正给予每个学生开口并纠音的时间更少。在一个十几人、二十人的课堂中，从教学内容、教学时间、学生心理多个方面来考虑，教师都很难在课堂上针对每个学生反复纠音。学生在这样的环境下，有指导的语音练习时间非常有限，做不到足够的“试误”，也做不到有针对性的“反复模仿”。

2.学生的焦虑感。学生在语音课堂上的焦虑感，常常使他们在面对陌生语音时急于找到一种“凭借物”去记住，将难记的“声音表象”转化为容易记忆的一些东西。很多中国学生在学英语时，喜欢用汉语拼音或汉字记音，也是基于同样的理由。对大多数来自表音文字母语背景的学生来说，往往会认为“汉语拼音”是汉语的一部分，察觉不到汉语拼音作为一种注音工具与实际语音的区别。学生在有限的时间内要面对大量的陌生语音，又借助他们相对熟悉的“符号”拼音字母来记忆，很容易造成由汉语拼音导致的语音失误。学生在第二语言学习初期“急于开口”进行生存交际，也使他们往往不能精细地听、模仿、加工自己的语音。

成年人在语音学习上对“归纳—生成”学习策略有较大的依赖，更倾向于凭借归纳、总结等抽象理解能力获取新知识。而语音学习更需要“听觉—动觉”的学习方式，需要反复的语音模仿形成发音动作的固定。成年人在语音学习上对“理解—生成”学习策略的过分依赖，也就恰恰是对拼音字母的依赖，是弥补语音模仿能力不足、声音表象记忆困难的常用手段。

三、减轻《汉语拼音方案》误导的一些方法

目前，不少学者和教师针对《汉语拼音方案》在语音习得中出现的问题，提出了一些方法来减轻和回避，但这些方法存在一些问题。

（一）延后出现可能引起误导的汉语拼音省写形式

目前，已经有不少教师针对此问题，提出了教学上可以采取的一些措施。比较常见的有将拼音字母的省写延后出现，在前语音阶段坚持采用uei、uen、iou形式，等学生语音已经比较熟悉、稳定再出现省写形式。这个方法确实能够起到一定作用，但在实际操作中会有一些漏洞。如在课本的印刷上，生词的注音仍然是通用的省写，易给学生带来混淆。此外，这个方法只对因拼写方法而产生的语音误导有一定效果，无法进一步解决汉语拼音带来的其他问题。

（二）“直音法”与利弊

也有一些学者认为，不应该以《汉语拼音方案》为语音教学先导工具。如吕必松先生主张采取“直音法”，直接以简单汉字作为记音工具。如“加”代表音节“jiā”、“见”代表音节“jiàn”等。这样除了可以避免相似字母的先入为主、拼写方式的误导，还可以帮助学生建立音节的“整体”意识，即上文中吕先生说的第三点：避免学生“误以为汉语音节的发音就是声母、韵母和声调的拼合”。当然《汉语拼音方案》同样要教，但要作为一种查字典的工具、电脑输入法来教，不能用《汉语拼音方案》来教语音。《汉语拼音方案》出现的时间要大大推后。

吕必松先生的“直音法”是比较激进的一种方法，从某种意义上来讲“一劳永逸”，去掉了拼音字母作为语音“拐棍”这个方法。吕先生也采用直音法和传统语音教学法做过一些对比实验，结果证明“以直音法教学的班级，学生的发音至少不比教拼音的班级差”。

但是，“直音法”也有一些问题。教师虽然不以拼音字母教学生发音，但是学生不一定不使用熟悉的字母“标注”汉语发音。正如中国学生在学习英语时，不乏以“三克油”标注“thankyou”。在对外汉语课堂中，汉语拼音虽然“缺位”，但学生的焦虑感、课堂教学的时间紧迫性等局限都仍然存在，此时学生没有拼音的拐棍，会需要其他一些“凭借物”帮助记忆声音表象。此时学生的语音错误很可能不会因不用汉语拼音而减少，而只能说更加不可预期。

四、从语音学习心理过程看如何减轻《汉语拼音方案》造成的误导

汉语拼音作为语音教学“拐棍”具有两面性，既在学生学习的过程中帮助记忆，同时也产生语音误导。从上文分析的学生学习心理过程入手，可以采用一些减轻学生焦虑感、给学生创造合适的机会多听多模仿的手段，在保留汉语拼音的情况下，尽量减轻它带来的误导。如：

1.延长语音教学阶段的时间，减少一节课教授的声母、韵母、音节数量。避免学生一下子面对多个陌生语音，减轻学生记忆的负担。如担心语音教学阶段太长，会让学生觉得太过枯燥，可以考虑按语音的进度编写有交际意义的课文，或让语音进度适当与课文结合。如第一课学习“你好、您好、谢谢”，语音教学最好集中在这几个声母、韵母及拼合的四声练习上。

2.带学生练习语音时，不在视觉上首先突出拼音的形态。让学生习惯于“听觉—动觉”的学习方式，纠正成年人过度依赖的“理解—生成”策略。让学生多用耳朵听教师的发音，用眼睛看教师的嘴形。反复操练，个别纠正，直到发音动作基本固定下来，最后出现拼音字母。

3.组织形式丰富的课堂活动。语音阶段学习容易枯燥，一味模仿会令学生失去兴趣，丧失注意力，背离纠音的初衷。教师可将“大量开口模仿”的机会融入课堂活动，如：做“回声游戏”（即老师说一遍，指定组说两遍、三遍或四遍等）、“大声—小声反应”练习，也可充分利用独唱、轮唱、齐唱等形式，不给学生留下机械训练的印象，但创造大量机会给学生不断模仿重复语音。

[1]D.W.卡罗尔.语言心理学[M].华东师范大学出版社，2007.

[2]蔡整莹，曹文.泰国学生汉语语音偏误分析[J].世界汉语教学，2002（2）.

[3]毛世桢.对外汉语语音教学[M].华东师范大学出版社，2008.