英国ELLI项目学习力理论要素、提升策略及启示

摘要：学习力最早是学习型组织管理理论中的核心概念，后经历从管理学向教育学的变迁。在英国，“有效终身学习编目（ELLI：Effective Lifelong Learning Inventory）”项目对“学习力”这一核心概念的本质、内涵、构成要素、实践应用等进行了一系列的探讨研究，使“学习力”这一理论变得科学化、系统化和可操作化。但是在我国，对学习力的研究大都是基于其内涵与构成要素的探讨，停留在理论层面上，无法应用到实践当中去。

关键词：有效终身学习编目（ELLI） 学习力 提升策略

在“终身学习”的时代背景下，学习已经成为现代人的一种生活方式，而如何创造性地、高效地学习，是教育领域所要关注和解决的问题。因此，1985年，澳大利亚拉弗顿中学与高校研究者合作创建了“促进有效学习项目”，试图寻找有效的教学方法来提高学习效率。受其影响，2002年，英国布里斯托尔大学教育学院Guy Claxton教授发起并领导了“有效终身学习编目”项目，首次关注课堂教学中“如何提升学习力”这一核心问题。本文基于对中英两国ELLI项目相关文献的分析与整理，系统阐述了该项目“学习力”理论的理论基础、实践策略，并结合我国教育现状进行反思，提出改进建议。

一、英国ELLI项目学习力理论解读

1.学习力的内涵

“学习力”内涵的发展主要经历了三个阶段：首先，从教育生态学的视角出发，在良好的教室环境与积极的课堂情境共同组成的“学习生态”中，学习者成为学习主体，教师采取适当的教学策略激发学习者的学习能量，促进其进行有效的学习；其次，以“学习”为切入点，从生物学角度提出“学习力的双螺旋结构”，分析学习力与学习情感、已有认知能力之间的关系，阐述“学习力”是连结学习过程中认知与情感的重要纽带；最后，论证“学习力”是由人的性格、社会关系、生活经验、价值观、学习态度等多个方面共同组成的一种“学习倾向”或“学习偏好”。

2.学习力的构成要素

英国ELLI项目的发展经历了两个主要阶段：基础理论研究与实际应用研究。其中，第一阶段的主要研究内容为“学习力的内涵和构成要素”；第二阶段则致力于将理论与中小学实际教学相结合，主要探讨“学科课堂中如何构建学生的学习力”这一问题[1]。

（1）理论化“四要素”

Claxton教授认为，学习是属于参加学习的人的，人们可以在获得相应的帮助后成为更为有效的学习者。构建学习力就是要引导学习者既要乐于学习，又要善于学习，将年轻一代培养成更好的学习者，发展他们的可迁移学习力，为终身学习做准备，他将其简称为“4R”[2]。

Resilient/Resilience：学习情感方面，表现为学习者在学习过程中的感知。当面对复杂且混乱的学习任务时，学习者能够始终保持学习毅力、高度的注意力和抗干扰的能力。

Resourceful/Resourcefulness：学习认知方面，表现为学习者在学习任务中的思维过程。在新的学习任务中利用想象和直觉去探索更多的可能性，并且善于推理，能清晰地表达自己的观点，能够整合各种资源。

Reflective/Reflection：学习实践方面，表现为学习者对学习进行的完整规划，能够根据需要，综合运用各种方法和策略解决学习问题。

Reciprocal/Relationship：学习的社会性方面，表现为与其他学习者之间的关联，即能够以最有成效的、愉悦的、负责任的方式建立学习关系。

（2）实践性“七要素”

在英国ELLI项目的初期，Claxton教授提出了经典的“四要素说”，但由于这四方面难以进行测评与观察，使得学习力仍是一个抽象的概念，具有不可见性与不可测性。因此，2004年，布里斯托尔大学的另一名教授Ruth Deakin Crick分别从学习能力、学习特性、学习情境与学习关联这四个方面，通过一份由72个自我陈述性问题组成的问卷，对10000多名被研究者进行跟踪研究分析，将影响学习力的要素归纳为七个基本方面[3]：

Changing and learning：作为学习者自身的变化和成长之感。学习者认为，通过学习自己的智力水平可以得到提升，对自己的学习能力充满信心，随着学习时间的延长期待更好的变化。

Critical Curiosity：具体表现为一种学习倾向，即乐于质疑，能够抓住事物的本质并且得出自己的结论。在该要素中，学习者能够积极探究、乐于挑战和探索。

Meaning Making：通过将所学内容和已有知识之间建立联系，创建最近发展区，构造有意义的学习。

Creativity：高效的学习者能够进行横向思维，并且在学习过程中充分利用想象、视觉比喻和直觉，乐于思考且不拘泥于一种结果，积极寻求多种可能性。

Learning Relationship：能够独立学习，也能够进行小组合作同他人一起学习，乐于分享自己的观点和想法，能够向他人寻求帮助并乐于帮助他人。

Strategic Awareness：学习者能够有意识地规划自己的学习过程，控制自己的学习情绪，及时调整自己的学习进程和策略。

Resilience：在感到未知、迷惑和失败时，高效的学习者能够坚持不懈，保持乐观、不屈的探索精神。

这七个要素是相互依存的关系，其中一个或两个要素得到发展，其他要素以及个体的整体学习力水平就能获得一定程度的提高[4]。基于对七个要素的动态分析，该项目探索出了一种名为“蜘蛛图”的学习力动态评估方法，如图1。

图1 英国ELLI项目学习力理论“蜘蛛图”

如图所示，在学习力问卷调查基础之上，依照每一位被调查者的实际情况与问卷选项的符合程度，可将每一要素划分为三个等级，即“有一点像我”、“比较像我”以及“非常像我”，通过折线连接，图中的阴影部分即为被测量者的个人学习力剖面图，阴影部分面积越大，表明被测试者的学习力越强，反之则越弱。

二、英国ELLI项目学习力提升实践策略

在第二阶段的基础上，ELLI项目主要进行了中小学课堂中如何有效提升学习力的策略探索。该项目认为，提升学习力的关键在于课堂中有效“学习生态”的创设[5]。“学习生态”既包括了复杂而敏感的师生、生生之间的情感关系，又包括课堂中认知方面的实践方法和内容，不仅需要教师的有意构建，同时也需要学生的积极参与。

1.以信任、肯定和质疑为特点的师生关系

课堂中学习力的生成依赖于教师自身的教学理念和专业素质。首先，教师要树立“学习者中心”的教学理念，以学生为主体，通过小组合作学习，创建一个师生、生生相互肯定和相互信任，又敢于质疑和挑战的课堂学习氛围；其次，在学习力七要素中，每一位学习者的发展倾向与潜力是不同的，因此，教师要根据自己的专业素养进行判断，并针对每一位学生的课堂表现给予反馈，适时地提供选择和机遇，使每一位学生的学习力都能得到提升。

2.多样化、针对性的教学策略

当面对全新的知识领域时，教师首先要鼓励学生之间进行积极的对话，获得对未知事物的初步认识；其次，要鼓励学生构建“思维导图”，即利用联想将不同事物进行关联，构建自己的知识网络体系。在学习过程中期，教师要善于在新旧知识之间找到相对应的关系，搭建认知支架。在学习过程后期，教师要给予学生一定的自由时间进行反思和讨论，通过反思使学生认识到自己对新事物的掌握程度以及同伴之间对相同问题的不同理解方式，训练其思维能力，培养其自我评价能力，使学生形成具有个性特色的学习方法和策略，为他们的整个学习进程找到强烈的归属感和责任感。

3.针对固定内容进行课程再设计

合理的课程结构和知识的呈现顺序对于“学习力”的提升尤为重要。因此，通过重新调整和设计课堂学习材料的呈现方式，使学生不断处于对未知的探索过程中，利用趣味实验或生动活泼的故事、图片、视频等来激发学生的好奇心，培养学生自己的创造力和有效学习的能力。教师应该认识到，在课堂上应该合理增加或减少学习内容，使学生学会学习、乐于学习，并最终做到善于学习。同时，应将课堂延伸到教室之外——公园、运动场、社区等，“开放性”的课堂会解放学生的身体和学习情绪，给学生带来更多的学习体验，学习将不再单调乏味。

三、英国ELLI项目学习力理论评价与思考

ELLI项目对“学习力”这一核心概念的本质、内涵、构成要素、实践应用进行了一系列的探讨研究，使“学习力”这一理论变得科学化、系统化和可操作化，实现了学习力理论成果和实践教学成果的有机结合[1]。虽然与我国的文化和社会背景不同，但人类的学习属性和本质是相通的。因此，在我国“素质教育”与“终身学习”的时代背景下，该项目为我国教育领域学习力的实践研究提供了很好的借鉴。

1.对“Learning power”概念本身的思考

在牛津高阶英汉双解词典中，对“power”的解释概括起来主要有三种：第一，Energy that is produced by mechanical， electrical，or other means and used to operate a device，即表示一种能够持续产生的“能量”；第二，The ability or capacity to do something or act in a particular way，即做某事的“能力”；第三，The capacity or ability to direct or influence the behaviour of others or the course of events，也就是对某事的“影响力”。通过分析可以发现，“Learning power”本身意味着学习过程中的一种“能量”、“影响”，而绝不仅是单纯的“力”。但是，在国内已有的文献中，都将这一核心概念译为“学习力”，从本质上将一种动态可生成的“能量”定义为一种静态不可再生的“力”，从而导致对“Learning power”本质和内涵理解的偏差。

2.“学习力”要素的构建应从平面转向立体

英国ELLI项目初期，学习力被分为四个要素，概括起来，主要由认知和情感两个方面的能力交互而成，一方面是对外部学习内容的认知活动能力，另一方面是促进学习过程的内部情感方面的能力。但是，这种构建形式使得学习力处于一种平面发展的趋势，无法深入到课堂，可操作性不强。该项目后期，在“蜘蛛图”的基础上，学习力提升的研究主体从学生深入到教师，学习力研究转向教学研究，从而演化为动态的、可评估的、立体式的课堂提升学习力研究体系。因此，中小学生学习力的提升，绝不能只关注一个侧面，而应在师生共同学习的动态过程中，依靠立体的理论建设，实现基础理论与实践应用的有机融合。

3.“学习力”理论应与学科教学相结合

学习力就像学习，具有抽象性和不可见性，而课堂是学校的教育活动核心，包含着多重复杂的结构、关系和互动，是学生发展各种能力的主要场所。借鉴英国ELLI项目学习力理论的提升策略研究，可以发现，学习力的提升只有依托于课堂教学，在某个具体的学习情境下，才能变得切实可行。只有在课堂中，通过学生主动地阅读、思考、提问、讨论、探究实践等多种学习活动，以学生已有的知识为载体，才能将学习的内容内化到自身的知识结构和情感系统中去，获得迁移并能够在实践中运用。

4.“学习力”提升策略应从宏观转向微观

“学习力”概念是从国外产生，而要真正应用于我国中小学课堂中，必须经过本土化的加工和发展。目前国内学习力提升策略大都是基于学习力内涵和构成要素提出的，只具有宏观的指导作用，研究停留在理论层面上，无法应用于实践当中。另外，中小学生学习力在年级、年龄、性别、性格等方面也存在很大的差异。因此，学习力提升应从宏观转向微观：从关注整个学习群体到有针对性地关注个体，继而关注个体学习力不同要素的提升，促进不同学生学习力不同要素的个性发展。

参考文献

[1] Guy.Claxton.Building Learning Power：Helping Young People Become Better Learners.[M].TLO Limited Bristol.2002，5.

[2] Hope，J.Reshaping primal teacher education in New Zea-land：compressed courses and school partnership [J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education.1999（3）.

[3] http：//www.buildinglearningpower.co.uk/how_its_done.html

[4] Ruth Deakin Crick.Learning how to learn：the dynamic assessment of learning power[J].The Curriculum Journal.2007（2）.

[5] 杨欢，沈书生，赵慧臣.英国ELLI项目学习力理论解读及启示[J].外国中小学教育，200（9）.

[作者：郭亚婷（1989-），女，河南焦作人，首都师范大学教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 郑雪凌】