特殊教育学校个别化教育计划制定状况的调查研究*

赵 文 超

(南京特殊教育师范学院 江苏南京 210038)

一、问题的提出

1975 年，美国的《身心障碍儿童教育法案》(The Education of All Handicapped Children Act，简 称EHA)明确提出，要为每个身心障碍儿童制定并实施个别化教育计划(Individualized Education Program，简称IEP)，［1］这是其第一次以法律形式被确定下来，并引起了各个国家的重视与关注。我国学者从上世纪80 年代开始介绍国外IEP 的理念与实践，继而诸多学校开始尝试为残障儿童制定IEP 并取得了一定成效，这在一定程度上丰富了国内关于IEP 的理论基础，提供了许多具有实践指导意义的经验，但也存在诸多问题。这些问题既有认识上的困惑，也有实践中的迷茫。如教师们虽积极参与IEP 的制定，但对于它的制定者、操作流程、文本结构、撰写规范以及如何与课程对接［2］等问题的认识不足，亟需一定理论的指导;教师们积极参与制定的IEP 因各种现实的原因被束之高阁［3］，并没有起到对学生发展的导向作用，导致了教师们的教育理想与现实产生冲突。

鉴于上述原因，本研究选取四所特殊教育学校为研究对象，通过调查问卷、文本分析、访谈的方法收集数据和资料，对IEP 制定过程中团队合作的情况、IEP 的文本构成、IEP 制定存在的主要困难进行了分析与讨论，并提出了相关的建议，以期为国内IEP 的制定与实施提供一定借鉴。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

本研究从江苏省南京市和苏州市、浙江省湖州市、广东省高州市各选择一所特殊教育学校作为研究对象，分别从上述学校中随机选取了共计32 位学生的IEP 文本进行分析，并随机分别抽取了上述学校的15、15、6、6 位教师(共计42 人)进行问卷调查。此外，还根据需要对部分教师进行了电话访谈。

(二)研究方法

本研究首先采用自编问卷——《个别化教育计划制定的调查研究》对上述四所学校的42 位教师进行了调查，调查的问题包括教师对IEP 价值的认识、教师参与制定IEP 的积极性、制定者团队合作的情况、IEP 制定存在的主要困难四个方面。所有问卷均收回，回收率100.0%;回收的问卷均为有效问卷，有效回收率为100.0%。

此外，本研究采用文本分析法对收集到的上述四所特殊教育学校的32 份IEP 文本(每所学校收集8 份)进行分析。这些IEP 文本涉及到不同年级、不同障碍类型的学生，通过分析可以了解IEP 文本制定的规范性和科学性。

再者，本研究采用电话访谈的方式对每所学校的两位教师(学校的学科带头人或骨干教师)进行了访谈，以进一步阐释问卷调查和文本分析的结果，深入了解IEP 制定过程中存在的不足及原因。

三、研究结果与分析

(一)IEP 制定者的专业结构不合理

接受调查的42 位教师(100.0%)均选择了“所在学校学生的IEP 是通过团队合作的方式制定的”。笔者进而分析了32 位学生的IEP，其中有31份IEP(96.9%)是由团队合作制定的，可见问卷调查与文本分析的结果基本一致。在此基础上对文本进一步分析，发现团队成员的专业结构不合理(见表1)。参与制定IEP 的成员中，占前三位的分别是任课教师(100.0%)、特殊教育行政管理人员(78.1%)、校长(59. 4%);其次为特殊教育专家(40.6%)、儿童本人(40.6%)、家长(31.3%);而仅有4位学生的IEP 由医学专家(12.5%)参与制定，仅有3 位学生的IEP 由心理学专家(9.4%)参与制定。而事实上，医学专家、心理专家以及特殊教育专家在制定IEP 时具有非常重要的作用。可见虽然四所学校被调查教师表明有“团队合作”，但团队成员基本来自学校内部，缺乏外界人员的支持，缺乏相关专业领域人员的参与。

(二)IEP 文本构成不完整、内容撰写不规范

以往研究显示，基本资料不完整、起点能力撰写不规范、长期目标缺乏导向性、短期目标与长期目标缺乏一致性［4］是IEP 文本存在的主要问题。以下就本研究获得的IEP 文本进行分析(见表2)。

表1 参与制定IEP 的团队成员的专业构成情况

表2 IEP 文本的构成项目分析

1. 基本资料不够完整、规范

关于学生基本资料部分，32 位学生的IEP(100.0%)都包括了其基本资料，但并非所有学生的基本资料都是完整的，部分基本资料的呈现方式也不符合规范。例如，对于“障碍类型与程度”存在描述不够具体或不够准确科学的现象，如仅仅说明存在智障，但并未说明其障碍程度。

关于家庭状况，有4 份IEP 此项空白，其余28份(87.5%)较多描述了父母年龄、职业及家庭成员组成，而教养方式、父母对孩子的期望等内容并未提及。只有8 份IEP(25.0%)对学生的成长史、医疗史或教育史等项目进行了描述。

2.部分IEP 呈现了诊断评估结果，但没有将其进行统整

通过对文本的分析发现，仅有19 份IEP(59.3%)呈现了学生的诊断评估结果摘要，但与之相关的起点能力却变成了诊断评估结果的罗列，没有作一步的统整。如，在认知领域、沟通交往领域、语言领域、社会适应领域都提及了学生同一方面的问题，对此问题的陈述总体显得较为凌乱，不能帮助IEP 的制定者和使用者全面了解学生的基本情况。

3. 起点能力表述模糊，较多关注学生的不足

在收集到的IEP 文本中，许多学生的起点能力采用了诸如“阅读能力较差、沟通能力尚可、韵母发音不清晰……”等比较模糊的表述，既导致了目标制定的困难，也不便于检核据此制定的长期目标是否达成或达成程度如何。［5］如，P 学生IEP 文本中的起点能力被描述为“发音不准确，声调混淆”，上述表述方式如果换成“能够根据老师的指令完成相应的任务，有使用口语积极沟通的意识，但在表达过程中存在二声和四声混淆的问题”，它传达的信息便会更加明确，IEP 的操作性也会大大提高。X 学生的IEP 文本中提到“情绪不稳定，控制情绪的能力差”，但实际上学生可能仅仅是在某种特定环境中才会出现此问题。因此较为模糊的描述可能会导致教师花费较多时间去改变学生不经常出现的问题，而且这种表述方式较多关注学生的不足，使用了较多负向的语言，有违全人发展［6］和潜能开发的教育理念。

4. 长期目标与起点能力不一致，目标表述不具体

42 位教师(100.0%)选择了“长期目标不可缺少”。在分析的文本中，所有学生的IEP 都有长期目标，这说明教师及其他相关人员能够意识到目标设定对于IEP 的导向作用。但不管是文本分析还是访谈都反映出一个明显的问题:许多教师认为目标的制定是最大的挑战，表明自己“不会制定目标”或者“制定出来的目标连自己都不敢说是否科学”。

对文本进行分析发现，当学生的起点能力描述较为规范和具体时，其长期目标相对而言也更为具体，且与他的起点能力及发展潜力更加吻合。但文本中模糊和笼统的表述随处可见，如IEP 文本中对L 学生的起点能力表述为“情绪不稳定，控制情绪的能力差”，其相应的长期目标则为“改善其情绪状况，提高其控制情绪的能力”，这一长期目标形同虚设，教学者无法据此评估学生是否达成目标，它也就失去了对日常教学和学生发展的导向作用。

5. 短期目标缺失，与长期目标不吻合

42 位教师(100.0%)选择了“短期目标极为重要，不可缺少”，但只有20 份IEP(62.5%)中撰写了短期目标，且短期目标的陈述也比较模糊。进一步访谈得知，教师“难以把握如何制定短期目标”。

此外，长、短期目标不一致的现象在IEP 文本中也普遍存在。比如，IEP 文本中M 学生的长期目标是“阅读能力有所提高，能在一分钟内清晰读出10个二年级语文教材中的生字”，但短期目标却为沟通交往能力的提高。Y 学生的长期目标是“正确计算10 以内加减法的算术题，每分钟达到4 道”，但短期目标却为“通过串珠使得手眼协调能力有所提高”。

6. 学生所需要的专业支持与服务措施或缺失或不恰当

对文本的分析可知，仅有15 份IEP(46.9%)撰写了学生所需要的专业支持与服务措施。许多学生迫切需要的服务项目完全被忽略，如脑瘫儿童的座位应当如何合理安排;有些服务项目与学生的实际情况极为不吻合，如对重度智力障碍学生提供心理咨询;有些撰写合理的服务项目却得不到落实，如学生吃饭时不断流口水，IEP 文本中提到了口腔和面部的按摩，但从未得以实施。

(三)导致IEP 制定困难的原因

由表3 可知，IEP 制定困难的原因既有外部支持不足，主要包括缺乏专业人员的指导与参与，缺乏家长参与，缺乏资金保障等;也有内部原因，主要为教师参与参与热情不高，教师缺乏相关技能等。这一调查结果与文本分析、访谈的结果相吻合。

表3 IEP 制定困难的原因

四、讨论

综合以上分析可以发现，被调查特殊教育学校IEP 的制定呈现出以下几方面的特点。

(一)IEP 的制定者以教师为主，各方面人员的配合力度不够

团队成员的合作，本质上是来自于教育系统内部和外部人员的支持，是影响IEP 制定与实施效果的极为关键因素。但本研究显示，目前IEP 的制定过程中教师为主要制定者，家长及相关专业人员的参与较少。

这样的格局一方面加重了教师的负担，降低了其工作的积极性，也可能会导致其教育理想与教育现实之间矛盾重重，对教师的专业信念和态度可能会产生一定的负面影响;另一方面，由于教师对IEP的理念、知识与其运用方面的掌握不足，对IEP 的操作流程、文本的结构、制定的要求与规范等问题必然会把握不到位。因此，若缺少相关专业人员的协作，教师单打独斗制定IEP，既无法全面了解学生各方面的信息，也使得IEP 的科学性和规范性大打折扣，甚至制定的IEP 无法发挥对日常教学的指导作用，无法与课程对接，［7］IEP 也就失去了存在的价值。

此外，家长的参与度不高、家校合作力度不够，对IEP 实施的效果也会产生不良影响。

(二)IEP 的文本不够完整、缺乏规范

IEP 文本的构成是否完整历来是IEP 文本研究的重要内容之一［8］，美国和台湾的许多研究者通过调查发现，“IEP 的构成项目不够完整”是IEP 的一个重要不足之处［9］，本研究的结果也同样呈现出这一特征;同时，IEP 各个项目的撰写须具有规范性，美国和台湾分别通过相应的法律法规明确陈述了相应的规范，可以帮助制定者做到有据可依。

本研究所分析的32 份IEP 文本中，没有任何一份IEP 是完整的、规范的。尽管每个学生的IEP 中都撰写了基本资料，但家庭信息不够全面、障碍类型与程度不够具体、个人史等相关信息基本缺失;起点能力仅描述学生的缺点、描述不够客观化、信息未进行统整;长期目标失去导向作用或与起点能力不匹配;短期目标缺失或与长期目标不匹配;支持与服务措施缺失或不科学而无法落实。

(三)IEP 的制定存在来自多方面的困难

据分析可知，教师在制定IEP 的过程中存在的困难既有来自于自身的原因，主要表现为理念、知识、能力的不足，上文已有论述;也有来自于外部的原因，主要表现为缺乏其他人员的配合、教学任务繁重、资金缺乏等方面。这些因素都可以归结为支持保障体系的缺乏。对IEP 的制定来说，构建一个宏观、中观、微观相互匹配的、健全的保障体系［10］是提高IEP 制定科学性和有效性的重要因素，也是IEP制定必将面临的重要任务。

五、建议

IEP 对于特殊儿童的发展具有非常重要的意义，它是每个儿童获得自己所需的适性教育与服务的重要保障。在当今社会形势下，如何保证其与时俱进、如何提高其效果显得尤为重要。

(一)加强立法、提供指导性规范

IEP 包括两个层面，一是IEP 会议，二是IEP 文本。关于文本，美国的EHA 法案对IEP 文本应该包括的项目进行了规定，随着法案的修订，IEP 在内容上逐渐趋向于融合教育并呈现出简化的特征，但是大致包括的项目没有较大的变化。台湾在《特殊教育法》中也对IEP 应包括的项目做了相应的规定。［11］关于会议，美国和台湾皆以法律文件的形式要求IEP 要以团队合作的方式制定，并对团队成员的专业领域做了说明和规定。

从美国和台湾的经验看，法律和法规的约束是保证IEP 有效制定与实施的不可忽视因素。这一做法应对目前我们这种“无政府管理”状态、被动制定的、为了应付检查［12］的IEP 的制定有所启示。国家或者当地教育主管部门可以加强立法，完善相应的法律法规，对IEP 的操作流程、文本的构成项目、撰写规范、参与人员等做相关的说明，使之逐渐科学化与规范化［13］。

(二)提升教师的专业化水平

尽管教师不是唯一的IEP 制定者，但就IEP 制定的组织和实施来说，教师是核心人员，因此，提升其专业化水平是促进IEP 逐渐走向科学化和规范化的必由之路。一方面可以在现有的特殊教育师范生课程体系中增加相关的课程内容，并在教学中加强理论与实践的结合，帮助师范生入好门，为将来成为一名合格的特殊教育教师做好准备;另一方面可以加强教师的在职进修与培训，在理论知识普及的同时，注重对IEP 制定与实施的案例进行分析与总结，从中积累经验。就本研究结果来看，教师在职培训的内容可包括以下几个方面:如何全面整理学生的基本信息、如何将诊断评估的结果进行统整、如何描述学生的起点能力、如何制定长期目标并将其分解为短期目标以及如何确定学生所需要的专业支持与服务项目。

(三)转变观念、积极协调

提出要求仅仅是教育主管部门的职能之一，主管部门也应当积极转变观念，提高协调能力与服务意识，促进教育系统内外部的合作、教育与康复的合作、家与校的合作;同时，也应当积极为教师创造学习机会并建立与之相匹配的评价考核机制，对于教师制定并实施IEP 给予相应的支持与鼓励。此外，应酌情改变原有的对于特殊教育学校的评价机制，可将学生通过IEP 所获得的发展进步作为一个重要的评价指标。

［1］［5］［6］［9］［11］李翠玲.个别化教育计划理念与实施［M］.台北:心理出版社，2007:3，59－61，62，10－14，5.

［2］［3］［7］［12］邓猛.西方个别化教育计划的理念反思及其对我国特殊教育发展的启示［J］.中国特殊教育，2010(6):6－7.

［4］［8］芦台华，张靖卿. 个别化教育计划评价检核表之建构研究［J］.特殊教育研究学刊，2003(24):15.

［10］［13］张琴.随班就读生个别化教育计划文本编制的研究［D］.硕士论文.上海:华东师范大学，2007:48.