培智学校自闭症儿童与智障儿童认知特点比较研究*

陈 琳

(南京特殊教育师范学院 江苏南京 210038)

韦氏儿童智力量表是当前国际公认的权威、有效的智力测验工具之一。通过使用该量表，不仅能够了解到儿童的智商水平，还能通过四个指数体现出儿童的认知特点，即在言语理解、知觉推理、工作记忆和加工速度上的个体内在能力差异。有研究者认为，对韦氏量表各分测验评估结果进行聚类和因子分析可反映出被试的智力特征与结构，在反映不同类型认知障碍儿童的智力结构上产生了十分理想的效度。通过测验剖面图参差不齐的结构差异，能反映出某一类型儿童相对特异的认知特征。已有研究者使用韦氏儿童智力量表对自闭症谱系障碍儿童进行研究，一致性的结论是典型自闭症儿童的智力水平低于正常范围，提示其整体认知能力较差及信息加工能力明显不足，而高功能自闭症儿童和阿斯伯格综合征儿童总体智力水平处于正常范围［1］。鉴于典型自闭症儿童(即智商低于70 的自闭症儿童，亦被称为低功能自闭症)在测验中往往无法配合完成测试，评估者多选择高功能自闭症儿童和阿斯伯格综合征儿童作为研究对象，评估结果为其预后以及进行针对性干预提供依据［2］。而自闭程度更加严重同时又伴随智力障碍的低功能自闭症儿童，他们的认知特点如何呢?这更是我们当前需要研究的问题。

在我国，近年来，越来越多的重度、低功能的自闭症儿童进入培智学校接受教育。但是，很多培智学校的教师感到以往对智力障碍儿童所使用的教育教学方法和手段并不能很好地适用于这些儿童。因此，发现自闭症儿童与智障儿童不同的认知特点，提供有针对性的教学和康复训练，也是特殊教育界迫切需要解决的问题。

基于上述情况，本研究使用韦氏儿童智力量表(中文版第四版)对低功能自闭症儿童和智障儿童进行了评估，对其评估结果进行统计分析，比较二者的认知特点，并在此基础上提出适当的教学策略和建议。

一、研究方法

(一)研究对象

自闭症谱系障碍组:本研究在特殊教育学校中对大量自闭症儿童进行测试，从中挑选了部分可以完成测试的低功能自闭症儿童作为被试。本组被试共19 名自闭症儿童，来自N 市四所特殊教育学校。19 名被试中，一部分被试通过其学籍信息进行甄别，即学籍信息表明其入学前曾由专业人士进行过临床诊断，确诊为自闭症儿童;另一部分被试未经临床诊断，但其教师和家长通过长期观察认为其有自闭症儿童的多种表现，并由研究者和任课教师按照DSM-IV 和ICD -10 的标准以及CARS(《儿童自闭症评定量表》)对这些被试进行评估，确定其达到诊断标准。自闭症被试包括16 名男生、3 名女生，平均年龄12.1 岁，年龄范围在8.5 岁至17.2 岁。经韦氏儿童智力测验评估，本组被试智商均低于70。

智力障碍组:来自南京市四所特殊教育学校的24 名智力障碍儿童。对本组被试的观察及与其教师的交流发现，本级被试未显出类似自闭症的症状和特征。同时排除了本组被试有精神方面的疾病和正在服用某些药物的情况。智力障碍组被试包括16 名男生、8 名女生，平均年龄11.6 岁，年龄范围在6.5 岁至17.8 岁。

(二)研究工具

本研究工具为韦氏儿童智力量表(中文版第四版)［3］。中文版测验包括14 个分测验，其中10 个核心分测验和4 个补充分测验。测验结果可得出总智商以及四个指数:言语理解指数、知觉推理指数、工作记忆指数和加工速度指数。其中，言语理解部分包括四个分测验:类同、词汇、理解和常识;知觉推理部分包括四个分测验:积木、图画概念、矩阵推理和填图;工作记忆部分包括三个分测验:背数、字母—数字排序和算数;加工速度部分包括三个分测验:译码、符号检索和划消;其中常识、填图、算数和划消为补充分测验。

对两组被试进行单独施测，所有被试均由一名主试施测，主试具有韦氏儿童智力量表(中国版第四版)的主试资格，且具有特殊儿童评估的专业背景。每名被试都进行14 个分测验的测试。每名被试的测试时间为1 小时左右。

(三)统计方法

使用SPSS19.0 对两组被试的各项指数和分测验分数进行统计分析。

二、结果与分析

(一)总智商的比较

统计结果显示，自闭症组的智商分布为40 到65，智力障碍组的智商分布为40 到71，两组被试的总智商间并无显著的统计学差异，详见表1。

由16位受过专业训练的人员组成感官评价小组，首先对市售的纳豆进行评价，然后对本实验完成的各种纳豆进行感官测评，评价标准见表1。由于本实验的主要目的是改善纳豆的风味，因此评价的标准主要以气味和口感为主，依次对表1中的指标进行评定[13]。鉴评由每人独立完成，换样品前用温水漱口，5 min后鉴评下个样品。

表1 两组被试总智商情况

(二)四个指数的分布与比较

统计结果显示，两组被试在四个指数上的能力均低于同龄普通儿童的水平。两组被试在四个指数间的比较见下表2。

表2 两组被试的四个指数得分比较情况

由表2 可见，在言语理解和加工速度指数上，智力障碍组的均值高于自闭症组;而知觉推理和工作记忆指数上，自闭症组的均值高于智力障碍组，但均无显著性差异。这说明两组被试在四个指数的能力虽然有不同，但差异并不明显。

(三)分测验的比较

两组被试在14 个分测验的测验结果如表3 所示。在14 个分测验中，自闭症组优于智力障碍组的测验有:常识、积木、图画概念、矩阵推理、背数、算数、译码，其余项目则是智力障碍组优于自闭症组。

在14 个分测验中，两组被试只在背数分测验上存在显著性差异，自闭症组得分显著优于智力障碍组。这说明自闭症被试在工作记忆能力上具有优势。

表3 两组被试的14 个分测验结果

(四)组内分布特征

1.自闭症组

对自闭症组的四个指数进行重复测量方差分析。结果显示，自闭症组儿童在知觉推理方面能力最好，其次是言语理解和工作记忆，最差的是加工速度。但四个指数的均数之间并不存在统计学上的显著差异。具体情况见图1。

图1 自闭症组四个指数分布情况

2.智力障碍组

图2 智力障碍组四个指数分布情况

三、讨论

(一)低功能自闭症儿童和智力障碍儿童认知特点的异同

在本研究中，低功能自闭症儿童和智力障碍儿童在总智商和四个指数的比较上没有显著差异。这一结果表明，两组被试总体上的认知水平相当，不存在显著的组间差异。因此，就认知能力基础而言，低功能自闭症儿童可以和智力障碍儿童一样，在培智学校内接受教育。

同时，评估结果也显示出两组被试的认知存在一定的差异:自闭症儿童知觉推理能力最佳，加工速度最弱势;而智力障碍儿童言语理解能力最佳，工作记忆能力最差。两组被试在背数这一测验上的结果存在显著差异，说明自闭症儿童的短时记忆能力要优于智力障碍儿童。

(二)自闭症儿童的优、弱势项目

韦氏儿童智力量表的四个指数分别测查儿童不同的能力。言语理解与被试的文化背景、接受教育的程度、学习和吸收知识的能力有关，这些能力通常称为“晶体智力”。知觉推理指数测量解决视觉信息构成的问题时所具有的能力，这涉及到空间知觉、视觉组织以及逻辑推理等对非言语信息进行概括、分析的抽象思维能力，很好地反映了“流体智力”能力。［4］因此，低功能自闭症儿童的知觉推理能力优于言语理解能力，说明他们的“流体智力”优于“晶体智力”。这与自闭症儿童存在言语和非言语的交流障碍的特征是一致的。

本研究中，自闭症组被试表现出相对的知觉推理优势。这与已有的研究结果是一致的。Mayers和Calhoun 对54 名高功能自闭症儿童(智商70 以上)的研究表明，高功能自闭症儿童的知觉推理和言语理解能力高于标准值，但在工作记忆和加工速度方面存在困难［5］。这说明，高功能和低功能自闭症儿童的知觉推理能力都是其优势项目。但加工速度方面的困难使儿童在学习效率、新知识的理解、运动速度方面都存在很大问题，相比其他儿童也更容易产生心理疲劳［6］，这使儿童的学习受到很大影响。

在本研究中，自闭症儿童最弱势项目是字母—数字，在国外的类似研究中，高功能自闭症最弱项目是译码［7］。这可能是由于字母—数字分测验的内容对于中国人来说难度较大，尤其对于在学校中很少接触英文的自闭症儿童来说更是如此，导致被试在这一测验上的表现最差。

四、结论与建议

(一)结论

低功能自闭症儿童和智力障碍儿童在总智商和四个指数上不存在统计上的显著差异。十四个分测验中，两组被试只有记忆广度(背数)这一测验的结果存在显著差异。

自闭症儿童的四个指数中，知觉推理能力最佳，加工速度最弱势。智力障碍儿童的四个指数中，言语理解能力最佳，工作记忆能力最弱势。

(二)建议

培智学校教师应在两类儿童身心特点的基础上，采用最适合学生的教学方式方法进行教学。因此，提出以下一些建议。

1.善用低功能自闭症儿童在知觉推理方面的相对优势

低功能自闭症儿童的教学应充分利用其知觉推理能力的相对优势。低功能自闭症儿童的“流体智力”优于“晶体智力”，其知觉速度、机械记忆、识别图形关系等能力相对较好。因此，教师在教学中可以充分利用视觉通道给学生提供学习的材料。教师可以使用结构化教学(TEACCH)这种方法。这种方法针对自闭症儿童视觉获取信息更有优势的特点以及行为上较为刻板规律的特点设计，其核心是增进孤独症儿童对环境、教育和训练内容的理解和服从，帮助自闭症儿童在学校中进行井然有序的学习。

2.帮助低功能自闭症儿童解决加工速度方面的困难

教师要体谅自闭症儿童存在的注意力缺陷、书写能力较差、速度方面缓慢的问题，这些问题主要是由于他们加工速度方面存在困难造成的。为解决这些问题，教师应当对自闭症儿童进行注意力训练，或利用丰富的视觉信息吸引自闭症儿童的注意力;同时加强书写能力的练习，平时可用各种形式训练他们的精细动作能力。

3.使用支架式教学帮助低功能自闭症儿童提高社会交流技能

言语理解能力的不足说明自闭症儿童在“晶体智力”方面的不足，即自闭症儿童在掌握通过社会文化经验而获得的智力存在缺陷。教师可以在这方面帮助自闭症儿童进行积累，但他们的社会交流障碍会对这方面能力的提高造成阻碍。因此，教师不仅要帮助自闭症儿童掌握社会文化的知识，还要提高社会交流的技能。教师在对自闭症儿童进行言语语言方面的教学和训练时也可以考虑使用视觉支架式教学。这种教学方法是根据自闭症儿童语言学习的特质，结合其亲身经历的事件，整合自然行为干预及结构化教学的优点以构建自闭症儿童内在支持系统的一种教学方法。它既能充分调动自闭症儿童的视觉能力，又与日常生活情景紧密联系［8］。这种方法有利于提高低功能自闭症儿童的言语语言能力，同时可以增加日常生活情景中的人际交流经验，对自闭症儿童的社会交流有极大的帮助。

［1］［6］王惠，静进.韦氏儿童智力测验在孤独症谱系障碍儿童中的应用现状［J］.中国儿童保健杂志，2011(5):449.

［2］Lincoln AJ，Allen MH ，Kilman A.The assessment and interpretation of intellectual abilities in people with autism :Learning and cognition in autism［M］. New York:Plenum Press，1995:89 -117.

［3］张厚粲.韦氏儿童智力量表第四版(WISC -IV)中文版的修订［J］.心理科学，2009(5):1177 -1179.

［4］李毓秋.智力超常儿童韦氏儿童智力量表第四版分数模式及其认知特性的初步研究［J］. 中国特殊教育，2009(4):47 -51.

［5］Mayer s SD，Calhoun SL. WISC -IV and WIAT -II prof iles in children with high functioning aut ism［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders，2008(38):428 -439.

［7］Oliveras-Rentas RE，Kenworthy L，Roberson RB，Martin A，Wallace GL. WISC-IV profile in high-functioning autism spectrum disorders:impaired processing speed is associated with increased autism communication symptoms and decreased adaptive communication abilities［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders，2012(5):655 -664.

［8］陈丽，曹淑芹. 利用视觉支架式教学提升自闭症儿童语言能力的实证研究［J］.幼儿教育，2010(5):44 -45.