美国基于RTI 模式的学习障碍测量研究综述

徐琴芳

(北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心 北京 100875;南京特殊教育师范学院 江苏南京 210038)

一、前言

学习障碍是一种广泛发生的发展性障碍。根据美国2007 年数据显示，学龄儿童中有5%的学生被鉴别为学习障碍，占所有残疾学生的50%［1］。我国学习障碍儿童的发生率为7.14%—15 .71%［2］，因此对学习障碍儿童的鉴别和治疗引起了教育者和研究者的重视。一直以来无论是普通教育领域还是特殊教育领域都希望能够寻找一种既经济又有效的方法来用于对学习障碍儿童的早期辨别与干预。早在2004 年，美国《残障人教育法(IDEA)》［3］就要求不能依据智力测验成绩与成就测验成绩之间的显著差异来鉴别学习障碍，而推荐使用干预应答模型(Response to Intervention，简称RTI)来作为替代的鉴别方法。RTI 通过对学习障碍风险人群提供多层干预，然后根据应答情况来判断是否具有学习障碍，因此该模式肩负了干预和鉴别两大使命，从其出现之时就被寄予厚望。近十年来，RTI 逐步成为美国学校教育系统中鉴别学习障碍较为普遍的方法，到2010 年，美国实施RTI 的学区比例达到了61%［4］，2013 年颁布的美国精神疾病诊断和统计手册第五版(DSM-V)再次明确表示把RTI 作为鉴别学习障碍的方法［5］。

筛选方法和标准一直是RTI 模型中存在争议的地方［6］。虽然美国50 个州有关学习障碍的立法和指导文件中都有使用RTI 的规定，但在具体方面还存在不一致［7］，尤其是筛选的指标和标准不一致，在某个州被鉴别为学习障碍的学生到另一个州有可能不符合鉴别标准，而得不到相应的干预服务。在实践中因为RTI 选用不同的指标，应用不同的测试，选取不同的切分点，导致筛选结果不一致［8-12］，这影响到鉴别学习障碍的效度和信度，制约着RTI 的推广，因此非常有必要对该问题进行深入研究。到目前为止，研究者还没有在切分的标准上发现“黄金规则”，但已经形成了一些通用做法。本研究通过对12 篇权威期刊文献所采用的通用方法逐一进行比较，试图探讨更加符合学习认知能力发展的教育测量指标和标准，期望对我国学习障碍的标准化鉴别工具制定和相关研究提供参考。

二、研究方法

本研究在Web of Science 数据库中输入“response to intervention”、“reading”、“reading difficulty”、“math difficulty”、“specific learning disability”、“assessment”、“criteria”、“at risk”等关键词对2003年以来发表于学习障碍领域的国际权威刊物进行检索，共获得运用RTI 模式干预和鉴别学习障碍的研究文献150 篇。然后根据是否报告鉴别方法和鉴别结果的标准筛选出最具代表性的12 项实证研究，其中有5 项研究重点分析了鉴别指标、测量方法对鉴别结果造成的影响。这12 项研究以早期阅读障碍研究为主，11 项是英语为母语的研究，1 项为西班牙语儿童的研究，还包括1 项数学障碍研究。之后，再按照作者、发表年份、研究对象、初次筛选方法、鉴别方法(指标与标准)、无应答比例对各项研究进行编码(见表1)，在此基础上再展开进一步的分析。

表1 RTI 研究中的筛选方法与切分标准

注:WRMT=Woodcock Reading Mastery Tests;TOWRE= Test of Word Reading Efficiency;CMERS=Continuous Monitoring of Early reading;GORT=Gray Oral Reading Test;WIF=Word Identification Fluency;WRAT3 =word reading subtest;RLN=Rapid Letter Naming;RSN= Rapid Sound Naming。

三、研究结果

(一)成就还是技能:有效应答指标的选择

1.初次筛选的方法

RTI 鉴别学习障碍的一个重要特征是多次筛选和分层干预，每次筛选都希望能够包括最多的目标风险人群，减少错误目标。初次筛选要从所有学生中选出存在学习障碍风险的人群，从而对他们进行干预，这是鉴别学习障碍的第一步。初次筛选通常以学生在校的学业测试为依据，但是低学业成就并不是学习障碍的充分条件，只可作为一个参考指标，而且学龄前儿童无法进行学业考试，因此有研究者使用更基本的学习认知能力来筛选学生。比如，在1 分钟测试中通过字母或者数字快速命名、快速认读字母或单词、复述所听单词等方法来初步判断学生是否具有阅读风险，表1 中有四项研究［13-16］就是使用语音加工能力和快速命名等语言认知技能来筛选风险学生。近期还有研究专门用图片匹配字母声音的方法来筛选学生，结果发现其结果对五年级学习障碍学生的预测力达到91%［17］。有五项研究在初次筛选时用教师提名作为参照，因为学习障碍学生可能表现出学习方面的行为问题，任课教师对此了解较充分［18］，因此教师提名可以作为初次筛选的重要参考。

2.有无应答的指标

干预后是否应答是RTI 鉴别学习障碍的重要依据，应答的指标在各个研究中并不统一。当前的干预通常采用标准化的方式，例如在阅读障碍干预中对影响阅读的语音意识和字母声音知识等进行干预，那么之后测试的是阅读成就还是语音加工技能?表1 中的12 项研究均以成就测验结果作为应答指标，此结果说明成就指标是应答的首选指标，但是选用哪一项或哪几项指标受学习者特征的影响。阅读研究中通常以单词解码、流利性、阅读理解作为有无应答的测量指标［19-23］;数学研究中通常以数字运算和应用题作为测验工具，还可能包括数学概念和数学流利性等指标。在成就测验中各个指标的效应值存在差异，一般说来，单词解码和阅读理解能力比流利性更容易在干预中得到补偿［24-25］。儿童早期阅读中主要测试解码能力和口语流利度(Oral Reading Fluency，简称ORF)［26-29］，低年级的第二语言学习者受语言水平限制不会以流利性作为指标，多以解码能力［30］或与阅读理解能力组合［31］作为指标。随着年龄增长，理解能力缺陷对阅读影响更大［32-33］。另外，成就指标属于综合指标，比如单词朗读流利性涉及到语音意识、语音记忆、正字法、语素意识等多个技能，因此比单一的认知技能更能区分学习障碍者。表1 中有8 项研究采用了ORF 指标，有研究证明ORF 预测阅读困难的准确率超过了综合性阅读测试［34］。所以，成就测验是鉴别学习障碍的重要依据，其有着较高的信度和效度［35］。但是，对还没有掌握读写能力的学前儿童而言，Fuchs 等人认ORF为采用基本语言认知技能作为判断低年级儿童或第二语言儿童应答与否的标准，不仅具有更高的干预应答率，而且可以更加明确地考察儿童对干预的应答情况［36］。因此，部分研究者考虑到阅读成就测试中的阅读流利性或准确性测试难度偏大而采用了更为基本的解码技能作为考察儿童是否应答的指标［37-38］。

3.测试工具的选定

标准化的工具可以为鉴别提供统一的标准。经过多年的研究与教育实践，选用标准化的工具已经成为学习障碍测试的主要途径。英语国家已经形成了多套标准化的成就测验和核心认知技能测验工具，比如美国的Woodcock - Johnson Achievement Battery – III(WJ，Woodcock)［39］和Wechsler Individual Achievement Test -II (WIAT)［40］，这两项成就测试工具都包括了对阅读障碍、数学障碍以及书写障碍的主要测试。常见的阅读测试主要包括早期阅读能力测试(Dynamic Indictors of Basic Early Literacy Skills，DIBELS)［41］、单词辨认测试(Woodcock Reading Mastery Test，WRMT -R/NU)、单词阅读准确性和流利性测试(Test of Word Reading Efficiency，TOWRE)［42］等。测试核心认知技能的工具(Comprehensive Test of Phonological Processing，CTOPP)［43］包含了语音意识、快速命名和语音记忆的各项测验。多个指标测量可以降低误差项的影响，可靠、有效的阅读水平测量对每一拟测量的结构采用多个指标、多个工具，从而提高测量的信度，控制测量误差［44］。

(二)静态还是动态:应答标准的制定

Fuchs 和Deshler［45］认为在课堂环境下通常采用三种方法来区分RTI 的结果(有无应答):(1)基准线法，可以用正常组对比或设置干预后的基准线;(2)增长差异，可以用干预后的成绩增长斜率表示;(3)双重差异，即学习增长的斜率和最终的成绩都达不到标准;这体现了鉴别标准是静态成就还是动态变化的理念。每种方法的运用可能有不同的标准，研究者对不同的切分标准进行了比较，试图寻找一种信度较高的标准，下文具体比较了各种标准及其鉴别结果。

1.静态测量:基准线法的不同操作

基准线法属于静态标准，通常在后测中设置一个标准来判断学生的应答情况，标准化测试中通常采用常模的标准分为基准线，低于此分数0.5—2 个标准差即为学习困难。比如，Compton 等人采用了Woodcock 阅读能力测试进行测验，取其标准分85分作为应答标准［46］;又如，Vellutino 等人以Woodcock 阅读能力测试的全国常模或地区常模的合成Z分数作为标准［47］。在缺乏常模的情况下，很多研究者以正常组进行对照，如果阅读障碍儿童在接受干预后达到了正常组的阅读成就测验上的某个水平，即被认为是应答良好，如Swanson 等人提出以正常组儿童阅读成就测验成绩下端25%百分位数为应答标准［48］。还有一种做法是选用一个具体的分值为基线，比如每分钟单词阅读数达到40 个［49-50］。表1 显示采用标准分对照的方法筛选出的无应答者人数较少，而用基线对照辨别出的无应答人数较多。例如，Fuchs 等人［51］用标准分切分的无应答比例为1.4%，而采用基线对照发现无应答人数高达8.4%。Lipka 和Siegel［52］用标准差区分的无应答者比例为3—6%，而选用百分位数25%的无应答者比例为8—19%。鉴别出无应答的比例是否符合学习障碍在人群中的发病率，这是检验其可靠的一个依据。还有研究者对比了不同的百分位数和标准差的结果，比如Burns 和Senesac［53］用口语流利度来区分有无应答，确定了25%、33%、50%和一个标准差四种标准，其中用三种百分位数切分出的有无应答组存在显著差异，并且用25%切分的两组效应值差异最大，而用标准差方法区分的两组不存在显著差异。鉴别出的组间效应值大小是判断何种标准更加有效的另一个重要依据。当前的研究中在初筛风险组时多采用位于后25%的标准，应答的标准化测试中通常选用85 分，即1 个标准差作为切分点［54-56］。

2.动态评估:增长差异法的优势与不足

RTI 鉴别需要在干预中加入评估［57］，对学习的进程实施监控，通过某项学习能力的增长变化来判断学生是否达到应答的标准［58-60］，这种做法可以弥补单一测试的误差。表1 中有8 项研究采用该方法来鉴别学习障碍。Vellutino、Scanlon 等人［61］研究发现干预后的单词辨别能力增长比阅读成就更能预测阅读能力的变化。Toste 等人［62］采用两种方法定义有无应答:一种是根据阅读综合成绩，位于后16%的学生被确定为无应答组;一种是根据每周单词阅读流利度的增长情况，共有24.8%的学生被认定为无应答者。相对于阅读标准分法，口语流利增长法更加敏感，能够辨别出更多真正的无应答者，但是准确度并没有提高，因为它会导致一些高水平的学生进入无应答组。增长差异法可以更灵敏地辨别出那些认知发展不平衡的学生，从而对有某种缺陷的学生进行针对性的干预，但该方法需要一定的专业测量知识。动态评估中多采用课程测试(CBM)的方法，这种方法可以由任课教师完成，但是现有研究对课堂测试中的次数和时间没有一致规定和实证依据，通常依赖以往经验，这样会降低RTI 鉴别的信度［63］。

3.动静结合:双重差异的标准是否有必要

双重差异是RTI 鉴别常用的标准，即学习者的水平和增长速度都达不到要求［64-66］。近年来研究者对此有着不同的意见，Schatschneider 等人［67］研究发现口语流利度水平对阅读理解水平有很强的预测作用，但是其增长率对阅读的独立预测力较低，而Compton 等人［68］认为用增长率能更加准确地区分阅读风险者。Fuchs 等人［69］在二年级的实验中同时采用了基线法、增长法和双重差异法，结果显示以中位数为切分的增长法中无应答比例为43.7%，以基线区分无应答比例为91.7%，以增长标准分和双重差异区分出的无应答者比例都为29.2%，因为用增长法能够区分出不同的学习障碍者，而其中很少有人达到基线水平，在这种情况下双重差异并没有必要。在干预组内的比较中增长差异法区分灵敏，而在普通班级中进行的干预比较需要采用双重差异标准，因为学习困难学生起点低，干预见效快，所以最终成绩需要和正常学生相比［70-71］，否则在幼儿园干预中增长最快的学生反而在一年级的阅读测试中处于劣势，此时应答要采用双重差异的标准［72］。因此，是否采用双重差异标准取决于干预结果参照的对象。

四、研究启示

RTI 中采用多层筛选的方法以确保筛选的准确性［73-74］，第一层干预失败后进入第二层，第二层失败后进入第三层，有人批判这是一种“等待失败”的模式［75］。近年来研究者们就筛选效率进行了各种探讨，有几种观点值得关注。有研究提出在初次筛选中除了成就指标外，增加短时间的过程监控指标，以此判断出学生是否接受第二层干预还是更高层次的治疗［76］，例如用六周内单词朗读流利度的增长水平来鉴别学习困难，以减少错误率［77-78］。另一种方法是借用了动态评估的方法。Fuchs 等人［79-80］提出在RTI 框架内采用动态评估的方法，例如在语音意识训练中，根据难度将任务分为三个层次，标记学生完成任务的得分，这种动态评估能够在较短时间内测试出应答情况。Al Otaiba、Conno 等人［81］用动态RTI 和传统RTI 的方法进行了干预和筛选，结果发现两组学生在第一学期无差异，而到第二学期时动态评估组要比传统组得分高。这些研究说明研究者们越来越重视精细筛选的效果，动态智能化的筛选是RTI 鉴别的发展方向［82］。

研究者们一直致力于寻找敏感的RTI 测试指标和可靠的切分标准，在检验手段上除了方差比较和回归分析外，还采用了中介效应分析、路径分析、结构方程模型、ROC 曲线等诸多技术手段来建立各种模型以检验各个指标对学习能力的准确预测。现有研究表明在应答指标上成就测验是主要的参照，但是具体的指标选择还取决于鉴别对象的年龄、困难程度和语言水平等因素。在应答标准选择时，基线法简单易操作，通常运用在成就测验中，增长差异法比较敏感，适合一段时间内对某一技能的跟踪测量;在实验干预中，无应答者的区分倾向于用基线对比或增长差异，双重差异法适合在普通班级内进行对比。切分点多选择以低于常模或者参照组1 个标准差或者后25%的标准，采用这些指标和标准可以区分出具有不同特征的有应答者和无应答者［83-85］，这些测量指标和标准给我国的学习障碍教育和研究提供了参考和依据。因此，在我国开展学习障碍的鉴别时，可以借鉴以下操作做法:(1)形成早期风险筛选机制，对幼儿园和1 年级的低龄儿童用快速命名、认读拼音字母、汉字识别、图片识别等快捷的方法对人群进行风险排查;(2)干预中的应答指标以成就指标为依据，如语文学习中的汉字识字量、阅读流利性、阅读理解能力，数学学习中的算术、数字推理等形式对学生的学习能力进行测试;(3)在缺乏标准化常模的情况下，选用正常组水平的后25%为无应答的标准是可靠的;(4)建立以课程为基础的测量方法(CBM)，RTI 评估不能单单依靠该领域专家的工作，更加需要教师参与到干预和评估中去，教师对学生学习态度和问题行为的评判也是RTI 筛选的参考依据;(5)形成针对存在学习障碍风险儿童的阅读、数学、写作有效的干预方案，提供充分的教育，最大程度地降低学习障碍的发生比率。

另外，研究者还开始关注学习障碍的评估与矫正［86-88］，认为RTI 不应仅局限于特殊教育领域，而且可以为全体学生服务［89］。近年来，中国学者在阅读障碍研究领域也积累了一些成果，比如汉语阅读障碍儿童在语音意识、快速命名、语音记忆、正字法意识等核心技能上存在缺陷［90-93］，而词素意识对汉语的发展有着独特的解释力［94-95］。我国的研究者也进行了阅读障碍的诊断测验和量表编订，比较有影响力的有《汉语阅读技能诊断测验》［96］，该测验从字词识别、词句理解和记忆力三个维度测试阅读能力;吴汉荣［97］借助DSM -IV 中阅读障碍的特征和临床表现自编了《儿童汉语阅读障碍量表》，这些量表虽然被证明有较好的信度和效度，但缺乏常模，没有得到广泛推广。因此，我国目前还缺乏学习障碍鉴别的标准化工具，尤其缺乏运用RTI 进行鉴别的实证研究。借用国外的工具编写适合我国儿童阅读和数学学习的测验是一种途径，并且将这些测试工具应用到学习障碍的干预和鉴别中，编制我国儿童学习能力对照常模，从而为学习障碍的鉴别提供标准参照。

学习障碍的干预研究已经起步，但是要将学习障碍的干预与鉴别纳入我国教育体系，形成完善的教育模式还有很长的路要走。除了要加强教育立法，形成规范的学习障碍儿童干预和评估制度外，还需要普通教师、特殊教育教师、心理专家、学校和家庭的通力合作，有关学习障碍的科研成果也要迅速推广到教育一线，转化为解决学生学习问题和社会教育问题的方法。在日益重视个性化特征和崇尚教育公平的中国教育环境下，美国的干预应答模式(RTI)值得推广和应用。

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