运动技能内隐认知抗干扰性与抗应激性的试验研究

范文杰



运动技能内隐认知抗干扰性与抗应激性的试验研究

范文杰

摘要运动技能的外显认知需要注意力高度集中，在分心情况下运动技能的表现与发挥容易受到干扰，通过外显认知所获得的运动技能在紧张、压力情景下成绩表现有较大的波动性。为考察运动技能的内隐认知是否也具有同样的特征，运用文献资料法、试验等方法，以序列反应时为试验主任务，以视觉干扰（记忆7位数字串）为第2任务，将80名大学生随机分为4组，分别进行外显单任务、外显双任务、内隐单任务与内隐双任务的练习，在低、高应激状态下分别进行运动技能的学习效果测试。结果表明：内隐双任务组能自动获取复杂技能中所有隐含的潜在规则，内隐认知不受（至少少受）分心的影响；不同的认知方式和练习策略所获运动技能在不同应激状态下的学习效果也不同，与低应激条件下的学习效果相比，高应激条件下单任务内隐组和双任务外显组反应时上升不显著，而外显单任务组反应时显著上升，内隐双任务组反应时显著下降。由此可见，内隐认知在分心条件下同样能获得运动技能，具有抗干扰性特征；内隐认知所获运动技能在紧张、压力条件下成绩发挥稳定，具有抗应激性特征。研究启示人们，在运动技能训练中增加内隐成分与分心练习不仅不影响运动技能的获得，而且对运动员在比赛中增强抗压能力可能具有重要作用。

关键词内隐认知；外显认知；运动技能；优势特征；抗干扰性；抗应激性

内隐认知是指无意识认知。现有研究表明，以智力为核心的运动技能外显认知在分心情况下容易受到干扰，同时也容易受到任务难度和个体动机的影响，表现为能力发挥尚不稳定，运动成绩有较大的波动性[1-3]。那么，内隐认知机能是否与此不同，即内隐认知是否具有抗干扰性特征与抗应激性特征是值得研究的问题。所谓抗干扰性是指，在分心状态下内隐认知也能获得运动技能；抗应激性是指，在紧张压力等条件下内隐认知所获运动技能能继续保持稳定的发挥。竞技比赛中，运动员总是会受到外界多方因素（如奖金、金牌、媒体等）的应激影响，承受巨大的心理压力，容易失误而出现“克拉克现象”（比赛中，因压力过大而导致竞技水平发挥失常）或“Choking现象”（在感知的压力下，运动员出现的反胜为败现象[4-5]）。怎样减少失误，保持运动技能的稳定发挥，也是教练员与运动员所关注的实践问题。

文献资料表明，MASTERS（1992）也曾对内隐认知的应激特征进行了试验研究[6]。他将试验分为外显认知组与内隐认知组：外显认知组击球时力求让他们思考与回忆正确的动作要领；而对内隐认知组击球时有“发音抑制任务”，力求不让他们产生正确的击球技术回忆。经过一定时间的练习之后，制造压力以测试2组被试的技能发挥情况。结果表明，压力条件下，内隐认知组的操作成绩能持续进步，而外显认知组则出现了动作的不连贯现象。但MASTERS及其他研究者并没有对分心状态下内隐认知的抗干扰性和抗应激性进行研究，另外，MASTERS的试验比较简单，还需要更严密的试验控制来进行测试。

因此，研究的目的是采用序列反应时试验范式，在实现内隐认知与外显认知暂时性分离的情况下，让2种认知方式被试在进行干扰的条件下练习，观察内隐认知以及分心条件下的内隐认知是否具有抗干扰性优势特征，在紧张和压力条件下观察内隐认知以及分心练习所获运动技能的内隐认知是否具有抗应激性特征。

1　研究对象与方法

1.1试验对象与试验器材

被试为随机抽取的重庆工商大学本科生80名（男、女各40人），平均年龄19.6岁。他们自愿参加且均不知晓试验的真正意图。

试验材料在80台计算机的局域网（p4微机）上呈现。试验时，显示屏幕为绿蓝色，屏幕中央有4个地鼠洞，每2个地鼠洞的中心相距约140 px，地鼠洞的横轴为70.3 px，纵轴为32.9 px。试验时，刺激表现为地鼠从4个洞中的其中一个出现，要求被试对刺激所在地鼠洞相对应的按键作出反应应答，各条件下的反应刺激间隔（response-stimulus interval，RSI）均为0 s。

1.2试验任务

试验采用双重任务（主任务和次任务）和单任务（主任务）相结合的方法。（1）试验主任务采用序列反应时任务。序列反应时任务最早由M.J.NISSEN和P.BULLEMER[7]提出，本试验在一些研究者[8-10]的基础上对其做了改进。屏幕上的4个地鼠洞（从左至右）对应于数字1，2，3，4，并对应键盘上的D，F，J，K键。整个学习过程共计12个组段（block），前10个组段和第12组段所有被试学习的序列刺激均为相同的位置序列，如414323421312。该相同的位置序列从头至尾连续出现8遍构成一个组段。整个试验中，第11组段不同于其他组段，它的特殊性安排在于试验刺激序列是随机顺序呈现。为了避免出现位置效应而影响试验效果，对序列中1，2，3，4所对应的矩形位置进行拉丁方平衡，共形成4个平衡序列。试验中，每一组段在学习序列呈现之前设置了4个随机刺激，以减少被试学习的非内隐性。（2）试验的次任务是记忆7位数字。7位数字由电脑程序自动生成，如4876128，被试在进行主任务操作的同时要求记忆这7位数字串，在主任务操作完毕后填写该数字串。

不同认知方式（内隐、外显）和练习策略（分心、无分心）条件下的80名被试，分别被随机平均分配到4种平衡序列中，执行程序界面以内隐认知双任务为例。界面1：“同学，你将要进行的是一个反应速度试验，这个过程中你同时还要进行一项数字记忆任务。请将你右手的中指、食指和左手的食指、中指分别放到键盘上的K，J，F，D键上，这4个键分别对应屏幕上从右至左的4个地鼠洞，当地鼠从洞中出现时，要准而快地按下该地鼠所对应的按键。准备好后进入试验……”。界面2：按空格键之后，屏幕上会出现一串数字（呈现时间5 s），在你进行反应测试时请记住该串数字，随后计算机会提示你填写该数字串”。界面3：显示7位数字串。试验完毕后，界面提示填写记忆的数字串。其他任务4种界面与此基本类同。

1.3试验设计与程序

试验的自变量为外显认知单任务、内隐认知单任务、外显认知双任务和内隐认知双任务，因变量是被试在各学习组段上的平均反应时。外显认知单任务、内隐认知单任务为被试间的单因素设计，外显认知双任务、内隐认知双任务为被试间的双因素设计。将80名被试随机分为4组，每组20人（男女各10人），分别进行上述4种任务的学习。试验时，被试不得相互交流，且内隐组与外显组隔离进行试验。

初始阶段：为了了解4组被试初始操作水平是否在同一水平，需进行1次初始操作成绩测定，期间操作无指导语、无成绩反馈。

练习阶段：休息10 m in后，4组被试开始练习12次，每次完成后都有成绩反馈并休息2 min。4组被试中，在试验之前，只为外显认知单任务组和外显认知双任务组提供“刺激序列将重复出现，请你记忆！”的指导语。计算机自动记录每次练习后有效反应的平均反应时和练习中的无效次数，并反馈给练习者。

应激考试阶段：首先是低应激测试，告诉4组被试接下来的6次操作为测试，只有序列练习没有数字记忆串。测试前没有任何提示，每次测试后也没有成绩反馈。其次是高应激测试，为制造紧张压力向4组被试宣布：接下来没有数字记忆串的6次序列练习为比赛，裁判们会对你们比赛成绩的好坏进行认真评价，表现优秀者将得到奖励，表现差者将得到相应的处罚。奖励方式为：前5名每人奖励500元，期末实践考试成绩加5分，素质拓展学分计为0.5分；处罚方式为：落后者将在实践考试成绩中扣3分。

试验后，为考察内隐组被试序列知识的内隐性（即是否为内隐被试），内隐组被试需笔试以下题目。（1）本次技能操作，你有何感受？（2）地鼠的出现，你是否留意到了一些特别的地方？（3）你有没有留意到地鼠的出现有何规律（A没留意到，B没有规律，C好象有点规律，D肯定有规律）？如果被试对题目3的选择是C或D则要继续进行下面的判别练习，即呈现内隐主任务。当第5个地鼠（前4个地鼠为随机）出现后，让被试预测并回答下一个地鼠即将出现的位置，然后再为被试演示实际地鼠出现的正确位置，反复进行，直到完成12次的预测与判定。

根据被试的预测与成绩判定，由此可区分出被试是否是内隐被试。其依据是：如果被试对题目3的回答为C或D，但他们在判别测试中的正确数均连续不超过3个位置；或者对题目3的回答是A或B，即可认定该被试为内隐被试。该依据参照D. B.W ILLINGHAM等[11]的研究而制定。

1.4试验数据的分析

采用SPSS16.0与EXCEL软件完成对试验数据的统计与分析。

2　结果与分析

2.1被试初始状态分析

从被试的初始操作成绩来看，4组被试平均反应时分别为414.92，413.98，413.61，416.38 ms，平均值在413~416 ms范围内波动。对4组被试反应时的T检验显示，4个组的组间差异无统计学意义，说明4组被试处于同一基础水平。

2.2对4种被试前10组段的学习效果分析

内隐认知单任务组、内隐认知双任务组、外显认知单任务组和外显认知双任务组4个认知组在学习阶段及高、低应激测试阶段的反应时走势过程图显示，前12组段为学习阶段（第11组段反映的是对随机序列的学习），第13、14组段分别为低应激和高应激状态下的反应时测试成绩（见图1）。

图1 不同试验方式及应激条件下的序列位置内隐认知Figu re1　Im p licitcognitionof serial positio n under d ifferen t conditionsand experim ents

为了检测试验方式与组段间的主效应，以及组段与试验方式交互作用的主效应，对4种试验方式条件下（内隐单任务、内隐双任务、外显单任务、外显双任务）被试1~10组段的平均反应时进行4×10方差分析。结果发现，总变差为816 756.193，分别由试验方式、练习组段、试验方式与练习组段的交互作用和随机因素的变差引起。试验方式、练习组段，以及两者交互作用的F检验统计量分别为31.425（P=0.00<0.05），13.069（P=0.00< 0.05）和0.65（P=0.914＞0.05）。说明，试验方式、练习组段对学习效果（反应时）有显著影响，而两者的交互作用对学习效果没有显著影响。

为了更清晰地了解各个试验方式对反应时的作用，两两试验方式下的平均反应时多重比较表明，就内隐单任务组来看，该组的平均学习时间与其他3组的差值分别为-3.75，-45.96和-38.89，且分别与其他3组在检验水平0.05条件下的检验统计量的P值分别为0.528，0.00和0.00。说明，内隐单任务组与内隐双任务组的学习水平差异无统计学意义，而与外显单任务组和外显双任务组的差异有统计学意义。同理分析另外3组可知，内隐双任务组与外显单任务组、外显双任务组的差异均有统计学意义，外显单任务与外显双任务的学习水平差异也有统计学意义。结合它们的平均反应时大小及差值可初步判断，4个学习组中，内隐单任务组的学习效果最好，其次是内隐双任务组，外显单任务组的学习效果最差。

2.3对4组被试第11组段和第12组段的学习效果比较

由于第11组段为随机序列上的反应时，第12组段为重复序列上的反应时（见图2），可对2个组段的学习效果进行分析，从而判断4组被试是否对重复序列产出一定程度的学习。

图2 11组段和12组段的平均反应时Figure2　Average response tim eto Block 11 and Block 12

对4种条件下，第12组段（规则序列）与第11组段（随机序列）被试反应时4×2方差分析显示，从试验方式、试验序列及它们的交互作用F检验统计量（2.97，62.537，0.808）来看，组别与试验序列的F检验统计量在显著性水平为0.05条件下的概率P值分别为0.034（<0.05），0.00（<0.05）和0.492（＞0.050）。说明，除了试验方式（内隐单任务、内隐双任务、外显单任务、外显双任务）对学习效果（反应时）有显著影响外，试验序列对学习效果也有显著影响，而试验方式和试验序列对学习时间的交互作用无统计学意义。

4种学习条件下，第12组段与第11组段被试平均反应时多重比较显示：单任务外显条件下，t=9.090 0，P=0.000<0.05；单任务内隐条件下，t=10.584，P=0.000<0.05；双任务外显条件下，t=10.719，P=0.000<0.05；双任务内隐条件下，t=14.857，P=0.000<0.05。由此可见，各个试验方式在随机组段与规则组段上的反应时差异均有统计学意义，且规则段的反应时均少于随机段。

2.4第12组段与第11组段学习量差值的分析

为了更准确地了解试验方式是否有主效应，以及各试验方式对学习结果的作用，可选用4组中每位被试第11组段与第12组段的平均反应时差值作为学习量予以判定，即学习量=第11组段的反应时（随机段）－12组段的反应时（重复段）。该学习量代表剔除影响因素（练习熟练程度）后，各学习组的真实学习水平（见图3），学习量越大，表明学习水平越好。

首先，以该学习量为观测变量，对试验方式进行方差分析。结果表明，F的统计量值为6.209，其在检验水平为0.05条件下的P值为0.001（<0.05），表明试验方式（内隐单任务、内隐双任务、外显单任务、外显双任务）对学习水平（反应时）有显著影响。其次，4种不同试验方式中学习量两两多重比较发现，不同的试验方式具有不同的学习效果。就内隐单任务组来看，该学习组与其他3组的差值分别为5.20，29.59和12.37，且分别与其他3组在检验水平为0.05的条件下，检验统计量的P值分别为0.473，0.00和0.086。可见，内隐单任务组的反应时差最大，表示该组的试验者学习水平最高，并且显著高于外显单任务组，但与内隐双任务组和外显双任务组相比，其优势不显著。类似地，就内隐双任务组来看，该组反应时差次大，且内隐双任务组的学习水平显著高于外显单任务组，而低于内隐单任务组和高于外显双任务组的趋势不明显。就外显单任务来看，其平均反应时差最小，且该组的学习水平显著低于另外3组。最后，就外显双任务来看，反应时差仅显著大于外显单任务组（17.228，P=0.019<0.05），小于另外2组的趋势不显著。

总之，从上述分析不难看出，4个学习组中，内隐单任务组的学习效果最好，其次是内隐双任务组，外显单任务组的学习效果最差。

图3第11组段与第12组段的平均反应时差值图Figu re3　Differen tialaverage response tim ebetw een Block 11 and Block 12

2.5对不同应激状态下反应时的分析

为分析4种不同试验方式在低应激和高应激条件下的表现，进行2（练习策略：单任务、双任务）×2（认知方式：外显认知、内隐认知）×2（应激程度：高应激、低应激）的3因素方差分析。结果表明，高低应激×单双任务的统计量值F=5.1，P=0.025< 0.05，高低应激×学习方式的的统计量值F=9.46，P=0.002<0.05，表明高低应激与单双任务和学习方式的交互作用对测试结果反应时都有显著影响。高低应激×单双任务×学习方式的统计量值F=0.94，P=0.334＞0.05，表明高低应激×单双任×学习方式的交互作用对测试结果反应时没有显著影响。

对4组在应激条件下的T检验发现，4组在低应激与高应激条件下的差值（低应激－高应激）分别为-4.060 61，-3.637 81，5.966 67和1.988 57，外显组的值均为负值，内隐组的差值均为正值，说明内隐认知组在高应激情况下所用的反应时间更少，测试水平更高，而外显组相反。

外显单任务组与内隐双任务组的T检验显示，在检验水平为0.05条件下的P值均为0.00（<0.05），说明内隐双任务组和外显单任务组在不同应激条件下测试结果差异显著。内隐双任务组在高应激条件下的测试结果（反应时）显著小于低应激情况，而外显单任务组在高应激条件下的反应时间显著高于低应激情况。外显双任务组与内隐单任务组的T检验显示，在检验水平为0.05条件下的P值分别为0.436（>0.05）和0.074（>0.05），表明内隐单任务组和外显双任务组的反应时在高、低应激条件下的差异均无统计学意义。

由此可知，与低应激条件下的学习效果相比，进行双任务训练的内隐认知在高压力比赛时容易取得好成绩，而进行单任务训练的外显认知在高应激条件下不容易取得好成绩。虽然，内隐单任务反应时有持续下降的趋势，外显双任务的反应时有持续上升趋势，但总的说来，它们在高应激状态下的成绩变化不大（见图4）。

图4 4组被试第12组段及低高应激测试反应时变化趋势Figure4　Change in response tim eto Block 12，low irritationand h igh irritationo f the four testingg roup s

2.6内隐被试的鉴别

根据内隐认知单任务组和内隐认知双任务组被试的回答问题与判别预测成绩，对被试是否是内隐认知进行区分。由于任意2个先后相连刺激的呈现位置不同，因此在根据某一位置刺激判定下一位置时，被试只有3个位置可供选择，故被试在进行序列判定时，随机选中正确位置的可能性为12×1/3，即4个。区分结果表明，内隐认知双任务被试为20人，其中8人对问题3的回答是C或D，他们在判别任务上的正确预估成绩总平均为4.20个，与随机水平（4个）无显著差异，t（7）=1.31，P>0.05，说明内隐认知单任务组与双任务组被试均不知道序列反应时中所隐含的规律。

3　讨　论

采用序列反应时范式就运动技能认知材料进行单任务外显认知、单任务内隐认知、双任务外显认知和双任务内隐认知的学习，经过一段时间的练习后进行应激测试，结果显示出不同的学习效果。

3.1关于运动技能的内隐获得过程

由于试验的第11组段为随机序列，12组段为重复序列，从4组被试2个组段的学习统计检验效果看，除了试验方式对学习效果有显著影响外，试验序列（重复与否）对学习效果也有显著影响。结合各个试验方式在随机组段与规则组段上的反应时有显著差异，且规则段的反应时均少于随机段，说明在不同的试验方式条件下被试均对重复序列产生了一定程度的学习，而并非仅由于练习效应而导致组段1~10反应时间下降。

内隐认知单任务组被试对重复序列产生一定程度的学习说明，内隐认知能自动无意识地获取复杂技能中的隐含规则，再次证明了，运动技能的内隐认知具有自动性和无意识性特征。可见，运动技能不仅能在外显认知条件下获得，在内隐认知条件下同样也能获得。

前10组段两两试验方式下的平均反应时进行多重比较，以及以第11组段与第12组段的差值为学习量进行多重比较结果表明，4个学习组中，内隐单任务组的学习效果最好，其次是内隐双任务组，外显单任务组的学习效果最差。如果说，对前10组段两两试验方式下的平均反应时进行的多重比较结果只是初步判定了4个学习组中内隐单任务组的学习效果最好，外显单任务组的学习效果最差的话，那么，以第11组段与第12组段的差值为学习量所进行的多重比较结果则更为准确地证实了这样的结论。因为，该学习量（差值）代表剔除了练习熟练程度后的各学习组的真实学习水平。

内隐认知单任务组比外显认知单任务组的学习效果更好表明，在复杂技能学习中，尤其在一些快速呈现而没有准确反馈的复杂技能学习中，内隐认知比外显认知的学习效果要好。说明，内隐认知发生时倾向于与附带的学习条件发生关联，而不偏爱有意识的假设检验，它能在没有意识努力的条件下自动地获得技能的潜在结构和隐含规则。

3.2关于内隐认知的抗干扰性优势特征

在不同的试验方式下，4组被试均对重复序列产生了一定程度的学习，而并非仅由于练习效应导致组段1~10反应时间下降。对于外显单任务组和外显双任务组来说，2组被试都能对重复序列产生一定程度的学习是容易理解的。因为常识告诉我们，人们总是能够在外显指导下一心一意、专心致志地学有所获，在分心情况下也基本有些收获。内隐认知组对重复序列能产生一定程度的学习，正说明内隐认知能自动地获取复杂技能中所有隐含的技能规则。

特别地，对于内隐双任务组而言，被试也能对重复序列产生一定程度的学习，是一件令人兴奋的事情，它表明，被试在完成第2任务（数字记忆）情况下，同样能自动获取复杂技能中所有隐含的规则，说明内隐认知具有抗干扰特征。内隐认知的抗干扰特性表明，内隐认知不受（至少少受）分心的影响。运动技能的内隐认知被认为是一个相对独立于工作记忆或者较少依赖工作记忆的过程。因此，当需要同时执行占用工作记忆资源的第2认知任务时，内隐习得的技能不受次要任务的影响，表现出对同时执行的次任务具有抗干扰性。

内隐认知的抗干扰特征可以用来解释生活中的一些无意识学习现象。很多情况下，人们在有意识地从事自己手头工作的时候，却无意识地受到环境的影响，这实际上正是内隐认知抗干扰特征的表现：当人们专心于自己手头工作，其实也能够自动地获得环境中的隐含规则，尽管自己从不意识到。

3.3关于内隐认知的应激性优势特征

不同的认知方式和练习策略在不同的应激状态下学习效果是不同的。在应激测试中，内隐单任务组和外显双任务组反应时在高、低应激条件下的差异均不显著；内隐双任务组和外显单任务组在不同应激条件下测试结果差异显著；内隐双任务组在高应激条件下的测试结果（反应时）显著小于低应激，而外显单任务组在高应激条件下的反应时间显著大于低应激。这说明，与低应激条件下的学习效果相比，外显单任务组的反应时上升显著，内隐双任务组的反应时下降显著，单任务内隐组和双任务外显组的反应时上升不显著。

紧张压力状态下，被试不仅会增加努力以试图更好地控制技能的操作过程，也会增加焦虑、担忧、自我表现等与技能操作无关的信息。外显认知组被试在紧张、压力条件下，所增加的努力和无关信息会争夺有限的工作记忆资源，从而使工作记忆的加工效率降低，学习过程变得缓慢。内隐认知组在紧张、压力条件下同样也会增加努力，但被试找不到可具体控制技能操作的外显知识，对工作记忆资源占用较少，工作记忆负荷的减少可能“释放”某些资源来完成压力条件下输入的其他无关信息的加工，再加上内隐认知本身较少依赖于工作记忆，从而使内隐认知在高应激条件下表现出良好的抗应激性功能。

双任务内隐认知组在练习过程中，加入分心练习可能提高了工作记忆的资源分配能力，因此使应激性特征表现得尤其明显。此外，双任务外显认知组，由于第2任务的参与还阻碍了被试对外显知识的学习，相当于启用了更多的无意识认知机制，应激测试中使被试减少了外显知识对技能的具体控制。因此，在高应激测试中，反应时虽稍有下降趋势但不显著，也表现出了一定的抗应激性功能。本试验也支持了M.W.EYSENCK等[12]提出的关于内隐认知加工效率理论的研究。可见，分心任务不仅不会干扰内隐的运动技能学习，而且在练习阶段加入分心任务还可以增加练习者在练习时的心理负荷，提高练习者抵御心理压力的能力，进而使练习者能够在紧张、压力的比赛条件下正常发挥其运动水平。

4　结论与建议

（1）内隐认知在分心状态下同样也能获得运动技能，具有抗干扰性特征。（2）内隐认知在紧张、压力状态下运动技能具有较强的稳定性，表现为抗应激性特征。相反，外显认知在紧张、压力状态下运动技能的表现很不稳定。（3）内隐认知在分心状态下获得的运动技能在紧张压力状态下甚至还能持续升高（变好），同样具有抗应激性，外显认知在分心状态下获得的运动技能在应激状态下也能基本保持不变。

因此，建议在运动技能学习与训练中增加内隐成分或分心练习，不仅能获得运动技能，而且获得的运动技能在抗压、减少“克拉克现象”和“Choking现象”方面将具有重要的作用。不仅如此，这对工人的职业培训、飞行员的驾驶技能操作等也具有深刻的意义。同时，研究也为技能学习理论的构建与完善提供了重要的理论依据。

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中图分类号：G 804.8

文献标志码：A

文章编号：1005-0000（2015）04-298-06

DOI：10.13297/j.cnki.issn1005-0000.2015.04.005

收稿日期：2015-03-07；修回日期：2015-06-16；录用日期：2015-06-18

基金项目：国家社会科学基金项目（项目编号：07XTY002）；重庆市教育委员会人文社会科学研究项目（项目编号：07sk075）

作者简介：范文杰（1968-），男，四川广元人，教授，研究方向为体育心理学。

作者单位：重庆工商大学体育学院，重庆400067。

ExperimentalStudy on theAnti-interferenceand Anti-stressof Imp licitCognition in Motor Skills

FAN Wenjie
（Schoo1 of PE，Chongqing Techno1ogy and Business University，Chongqing 400067，China）

AbstractExp1icit cognition in motor ski11s invo1ves the attention of an ath1ete who1e-hearted1y；on the other hand，1earning with distracted attention 1eads to 1itt1e effect，and the performance of the ath1ete goes up and down.In order to detect whether these characteristics a1so exist in imp1icit cognition，by data co11ection and experiments，the research subjects（80 students from a university）react to 1ight/intense interference and irritation in imp1icit cognition and exp1icit cognition respective1y.In the study which invo1ves a major experiment for testing response-time to seria1 figures and an experiment for memorizing 7-digit figures with some visua1 interference，80 students were divided into four groups to test their performances under sing1e-task exp1icit condition，doub1e-task exp1icit condition，sing1e-task imp1icit condition，and doub1e-task imp1icit condition respective1y.The resu1ts showed that doub1e-task imp1icit cognition enab1es automatic 1earning of comp1ex substructures and a11 the imp1icit 1aws in motor ski11s even when 1earners’attention was distracted，that is to say，this way they can resist interference；motor ski11s acquired on different cognitions and through various practice strategies show different effects due to varied irritation，that is，by comparing 1earning with 1ight irritation to 1earning with intense irritation，both sing1e-task imp1icit cognition and doub1e-task exp1icit cognition have 1itt1e advantage in improving the response-time whi1e sing1e-task exp1icit cognition has apparent advantage and doub1e-task imp1icit cognition has apparent disadvantage.To sum up，motor ski11s acquired imp1icit1y are a1ways performed we11 even under pressure，which stands for a resistance to irritation.This research suggested that motor ski11 training，with imp1icit 1earning and attention-distracting programs inc1uded，instead of being interfered with poor 1earning effects，is 1ike1y to work out effective1y to increase ath1etes'stress-resistance abi1ity.

Key wordsimp1icit cognition；exp1icit cognition；motor ski11s；advantages；interference-resistance；irritation-resistance