战争题材作品教学的三个维度——以伯尔《流浪人，你若到斯巴……》为例

浙江 沈坤林

战争题材作品教学的三个维度
——以伯尔《流浪人，你若到斯巴……》为例

浙江 沈坤林

在和平环境中长大的中学生，学习战争题材的课文，会存在一定的隔膜或偏差。这就需要教师引领学生通过文本细读，设身处地地体悟人物的情感世界；通过联类对读，发掘战争主题及其表现形式的丰富性；通过适度拓读，增强理性自觉和价值判断力。

战争题材 文本细读 联类对读 适度拓读

人民教育出版社的初中语文教材专设“战争生活”板块，选入孙犁的《芦花荡》、西蒙诺夫的《蜡烛》、聂华苓的《亲爱的爸爸妈妈》、雨果的《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》等作品，并在其后安排了主题为“世界何时铸剑为犁”的综合性学习。江苏教育出版社的高中语文必修教材专设“和平的祈祷”板块，选用了肖洛霍夫《一个人的遭遇（节选）》、海因里希·伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》，以及反映“二战”场景的《图片两组》。人民教育出版社的高中语文选修教材《外国文学欣赏》，选用了卡尔维诺的《牲畜林》、伯尔的《在桥边》。另外，电影剧本《辛德勒的名单（节选）》被选入苏教版，茹志鹃的《百合花》、孙犁的《荷花淀》作为经典课文，仍被多种版本的教材选用。

问题是，这些以战争为题材的作品，其承载的思想内涵、传递的价值观念和叙述呈现的方式各不相同，而我们的语文教师，却大多是受《孙子兵法》《三国演义》等熏陶而崇尚战争智慧的人，或者是受“红色经典”感染的富有英雄情结的人；我们的学生，更多的是受《水浒传》或“抗战神剧”鼓舞而欣赏战争、欣赏“快意恩仇”的人。因此，语文教师调整自我，基于作品特点和学生需要，引领学生读懂战争、读出自我，进而培养学生正确的战争观和价值观，当是中学语文教学的题中应有之义。我们试以伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》为例来分析。

文本细读：同情的了解

战争题材作品的教学，第一个层面便是引领学生进行文本细读。

宗白华先生“同情的了解”的美学批评观，提倡“用‘同感’的方法设身处地地体验古人和古代文化，对民族文化的检讨应当以同情的了解给予分析评价”①。借用这一理念，引领学生对战争题材的课文进行文本细读，就是要让学生融入文本，设身处地地体验人物的内在情感，探究和评析作品的丰富意蕴、艺术魅力和作者的创作意图。

对《流浪人，你若到斯巴……》的文本细读，应立足于学生初读的困惑，如孙绍振先生所言，“一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为一望而知，其实是一无所知的东西来”。执教此文多次，笔者发现学生最大的困惑集中在三个方面：一、“我”听到炮声为什么觉得是“高雅”的？二、为什么要拖拖沓沓地到最后才交代这个战地医院就是“我”的母校？三、小说的结尾“‘牛奶，’我喃喃地说……”是要表达什么？对于后两个问题，突破的关键还在于对第一个问题的回答，即只要理解了“我”听到炮声为什么会觉得是“高雅”的，便读懂了“我”对战争的态度及产生这种态度的原因，就不难把握小说的主题。可以分以下两步进行细读。

第一步：细读揣摩“我”感觉炮声“高雅”那一段的具体心理。

这一段中，“我在想”“我知道”“我觉得”等句，反复渲染炮声的“高雅”，设身处地地想，可能是表现“我”身处重伤时的自我安慰，与上文要求抽烟类似，或是一种幻想，如上文说到喝水，觉得“水有多么甜美”。但深入一步，联系自己的体验，对于“确实是图画书里打仗的模样”，学生便不难感受“我”视战争如儿戏的可笑，对于“我的名字也将刻到石碑上去”之类的“壮烈”的想法，学生便会体悟到单纯的英雄梦之可悲。问题是，此时“我”已深受重伤，却还在“迷恋”战争，学生可能无法理解，无法理解便要深入探究。

第二步：让学生设想自己就是“我”这一人物，回到文本描述的环境氛围中，细究“我”如此荒唐地认识战争的根由。

一是“我”受到直接甚至强行的灌输。“仅仅在三个月以前，就在那绝望的日子里，我们都必须写下这段铭文。”“清楚而工整地写了六遍：‘流浪人，你若到斯巴……’”这里的“都必须”，还有教师亲自书写示范，直接表现当年纳粹给青少年灌输军国主义思想、教育青少年盲从而为法西斯效力、卖命的可悲现实。设身处地，尝试进入“我”当初的处境，则可以感觉到“我”的无奈与盲从。

二是“我”受到学校环境的熏陶。引领学生细读画像和布置，除了注释之外，教师需要提供一定的帮助：挂在一年级教室之间的墙壁上的那幅《美狄亚》是宣扬复仇的；挂在二年级教室之间墙壁上的那幅《挑刺的少年》是宣扬绝对忠诚的；遍布走廊的画像，从大选帝侯到希特勒都是一些铁血皇帝、独裁者；哲学家尼采也是赤裸裸地宣扬强力意志的。加上各个学校的阵亡将士纪念碑，这一切深深地影响了“我”，以至于处于伤重而不怎么清醒状态的“我”根本看不清，却心里“看”得明明白白，突出了他对复仇、胜利和荣誉的渴望，对战斗的痴迷，对生命的冷漠，对是非的麻木。

希特勒1925年在《我的奋斗》一书中就写到，教育的“最高目标必须是：将种族思想和种族感情本能地、理智地灌输给他们负责教育的青年人。在他们最终认识到血统纯粹的必要性和本质之前，绝不能让一个男孩，一个女孩离开学校”②。设身处地，想象自己若处在这样的环境之中，受到战争的熏陶而成为战争的牺牲品，似乎也是难免的。

但是，对“我”的想法与行为之“同情的了解”，并不等于认同。“同情”即设身处地进入“我”生存的环境，“了解”是为了更好地探究成因，感悟法西斯教育的危害与个体盲从的悲哀。

联类对读：人性和生命的发现

战争题材的课文即使表现同一场战争也会呈现出不同的战争观和价值取向，所以，学习这些课文，更需要联系相类的文本进行比较，在比较中明辨是非、深入思考。

面对《流浪人，你若到斯巴……》这样的文本，大部分学生包括一些教师很不适应。虽然读到“我”发现自己“失去了双臂，右腿也没有了”时，也会表现出震惊与同情，但因其并非期待中的英雄而自觉不自觉地忽略了其作为“人”的价值思考。因而，在文本细读的基础上，适当打破课时限制，引进其他战争题材的作品进行对读、比较，可以使学生对战争、对人性、对生命有一个更全面、更自觉的思考。

如与《一个人的遭遇》比较。两篇小说都以第二次世界大战为题材，两个主人公，一个为保家卫国而战，一个盲从法西斯而为其卖命。通过比较，我们固然可以把战争分为正义和非正义，但不容忽略的是，无论是什么性质的战争，带给人们的都是家园的毁灭、生命的摧残、人性的折磨。学习这类课文，正如《一个人的遭遇》的译者草婴所言：“衷心希望人类不再受到类似的浩劫。”③

联类比较，还可以让学生重读学过的相关文本，在原有的基础上拓宽视野，丰富乃至重新建构自己的战争观。

孙犁的《芦花荡》被编入初中教材，意在让学生理解撑船的“老头子”爱国抗日、爱憎分明、自信自尊、智勇双全的英雄形象，认识到中国人民是不可战胜的，培养学生的爱国主义情感。将其与《流浪人，你若到斯巴……》放到一块来比较，似乎有些不伦不类，也找不到比较的抓手。因为中国人民的抗日战争有着特定的背景，是民族危亡时期人民的自觉行为。但我们同样可以感受战争的残酷，且如果从“人”的角度来看，那位“老头子”有着不可忽略的人性。这一人性似乎是与一般的抗日英雄行为相背离的，即不及时把受伤的女兵送到营地治疗而让她们冒着危险观看他的杀敌“壮举”。但因为孙犁关注了这一人性，使得这个英雄也不再概念化，从而对读者更具感染力。

对于战争的盲从是可怕的，对于战争题材的作品之理解与欣赏没有自己的主见，则是可悲的。茹志鹃的《百合花》，其最动人之处是：小通讯员在世时向新媳妇借被子遭到拒绝，而在他牺牲后新媳妇却主动把被子填入他的棺材。我们不能只简单地读出军民鱼水情，更要读出新媳妇作为普通人的美好人性，以及对生命的尊重。在此基础上，再回到《流浪人，你若到斯巴……》，可以引领学生发现，即使在非正义战争中，那些被强迫参战的人们，内心依然有着一些美好的人性。正因为还有没有泯灭的人性，所以才有战后德国的深刻反省。

适度拓读：自我的警觉

阅读战争题材的作品，除了理解战争的残酷，除了仰慕革命的英雄，除了记住严酷的历史教训，除了增强对生命的尊重和关爱，处在和平时期的我们，特别是正在成长中的青年学生，应该获得更多的启示。因而，像《流浪人，你若到斯巴……》这样的经典作品，在教学时，我们可以处理为如王荣生博士所说的“定篇”，即学习经典的丰厚蕴涵；也可以在鉴赏文本艺术魅力的基础上把它当作“用件”，即“主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西，或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动”④。

如果以《流浪人，你若到斯巴……》这样的小说之相关内容为由头进行拓展性阅读，并展开思辨性讨论，可以更好地促进学生的精神成长。

拓读讨论一：小说中的“我”执迷于为法西斯卖命，除了法西斯的教育灌输之外，其自身有无一定的原因？参阅下面的材料，谈谈你的看法。

纳粹统治时期，那个叫人闻之色变的盖世太保头子——希姆莱，也曾是一个涉世未深、懵懂无知的青年，当年竟然为参加哪一个政治组织而伤透脑筋……最后，他选择了“国家社会主义工人党”，也就是人们所说的纳粹。而选择的原因，并非是赞同希特勒的执政纲领和纳粹信仰，只不过是那身挺拔、帅气的纳粹军装吸引了他的眼球，令他着迷。

当年纳粹德国国民教育与宣传部长戈倍尔说过一句十分经典的法西斯语言：“谁想引诱他人，就必须能够提供引诱人的东西。”⑤

课文中的“我”把战争看作儿戏；“我”似乎置身事外，却早已被卷入其中，已经深受其害却浑然不觉。这与“我”厌倦学校的学习、玩世不恭、缺乏理性自觉、精神麻木也是分不开的。面对外在的诱惑，我们应该有更多的理性自觉。

拓读讨论二：小说中“我”的悲剧是法西斯教育及其发动的战争造成的，但是在《安妮日记》中，1944年5月3日那天写道：“战争有什么意义？人为什么不能和平相处？这一切破坏到底是为了什么？”“我不相信战争只是政客和资本家搞出来的，芸芸众生的罪过和他们一样大。”结合下面的材料，你同意这样的观点吗？

一战时，后来的作家让·保罗·萨特，只是个十岁左右的少年。他相信那种简单的爱国主义——英雄的法国士兵正在跟邪恶的德国人打仗。战争的暴力也蔓延到了当时那些少年身上，他们经常打架，“把对手看成德国佬那样的敌人”。

1914年8月战争爆发时，六岁的西蒙娜·德·波伏娃就已经有了相当激进的“政治”意识，她踩踏了一个德国制造的赛璐璐娃娃，这其实是妹妹的玩具……小波伏娃相当爱国，她自己做了涂有协约国颜色的小旗帜，插得到处都是，她还在一块壁板上用红白蓝三种颜色勾画出“法国万岁”几个字。她的行为获得了大家的赞赏，波伏娃的爱国行为实际上也反映出了她家人的爱国热情，因为她们家有部分人就住在洛林——普法战争后被德国占领。⑥

人们容易置身战争之外，笼统地谈论战争的正义与非正义是容易的，但当战争或其他负面事件来临的时候，保持自我却不是一件容易的事。

拓读讨论三：小说中的“我”，面对纳粹的宣传与要求固然是无奈的，但是当面对“权威”甚或领袖号召的时候，我们该怎么办呢？结合下面的故事，谈谈你自己的想法。

1920年1月，北大学生张国焘、康白情、许德珩及一位天津女学生到上海拜访孙中山先生。孙中山说：“你们学生反抗北京政府的行动是很好的，你们的革命精神也是可佩服的，但你们无非是写文章、开大会、游行请愿、奔走呼号，你们最大的成绩也不过是集合几万人示威游行，罢课、罢工、罢市几天而已。如果我现在给你们五百支枪，你们能找到五百个真正不怕死的学生托将起来，去打北京的那些败类，才算是真正革命。”许德珩等回答：“孙先生也掌握过几万人的部队，何以革命还是失败了呢？新文化运动反对旧思想、旧势力，在那里艰苦奋斗，学生们赤手空拳不顾生死地与北京政府抗争，只因为没有拿起枪来，就不算革命吗？”⑦

面对领袖，面对权威，不是简单地下结论，有独立的思考，才能真正实现我们应有的担当。

总而言之，通过战争题材课文的细读、比较，根本目的在于提升学生对战争的理性思考。战争塑造着人们并不相同的战争观，比如美国与欧洲，作为“二战”同盟者，“二战”以后的战争观却大不相同：欧洲因战争带来一片废墟、饱受创伤而较为盛行非战思想与和平主义，而获得丰厚战利、本国国土没有落下一颗炸弹的美国，则奉行正义战争论，认为“好的战争”是保护美国价值观、保护美国霸权可以信赖的有效方式。⑧战争题材课文的教学，关键在于引领学生从更为宽广的视野中审视战争，面对战争及其人们的态度，能够理性地做出正确的价值判断。

①时宏宇：《宗白华“同情的了解”之美学批评观》，《理论学刊》2013年第5期。

②古多·克诺普：《希特勒时代的孩子们》，人民文学出版社2006年版，第166页。

③草婴：《人的遭遇与书的遭遇》，《文汇报》2003年11月30日。

④王荣生：《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》，《中学语文教学参考》2004年第1期。

⑤赵刚：《“迷人”的法西斯——被利益交换的权利》，《书屋》2008年第3期。

⑥石剑峰：《一战百年·战前37天（31）：萨特、波伏娃和阿隆的战争启蒙》，《东方早报》2014年7月28日。

⑦郝盛潮、陈旭麓、王耿雄等编：《孙中山集外集》，上海人民出版社1990年版，第244页。

⑧何忠义、赵景芳：《60年前的战争记忆：二战对当今欧美战争观的塑造》，《世界经济与政治》2005年第9期。

作 者： 沈坤林，浙江省特级教师，浙江省桐乡市第一中学教师。研究方向为教师发展研究、语文教学。

编 辑：张勇耀 mzxszyy@126.com