试论艺术设计专业基础理论课教学手段多样性

李云并　（海口经济学院　570100）



试论艺术设计专业基础理论课教学手段多样性

李云并（海口经济学院570100）

摘要：艺术设计类专业基础课的目的是使学生学习艺术设计基本理论、培养学生系统审美能力，掌握与艺术设计相关工作基本知识。当前，艺术设计专业基础课授课一般采用教师主讲的方式，这种方式既不符合专业特点，也不能满足学生的需求。因而，对专业基础课进行教学改革，探索教学手段的多样性，提高教学质量，就显得尤为重要了。

关键词：艺术设计；基础理论课；教育手段

一、课程的特点

开设艺术设计专业基础理论课的目的在于使学生了解艺术设计的基本理论，培养学生系统的审美能力，掌握与艺术设计相关工作的基本知识。因此，艺术设计专业基础理论课可以分成两个层次，第一个层次是理论知识类，这一层次的课程以理论知识为教授对象，目的是使学生掌握相关的知识要点，并能指导或运用于实践；第二个层次的课程是实践知识类，这一层次的课程以与艺术设计相关工作为教授对象，目的在于使学生能够掌握开展某项相关工作的能力。从以上的分类可以看出，这两个层次课程的内容和目的各不相同。但是，在教学实践中，这种细分并未得到应有的重视，相反这两种全然不同层次的课程都被冠以基础理论课这一名称，而在教学手段上，虽然教具不断丰富更新，但教师主讲模式却一直是这类课程的一贯做法。因此，首先需要讨论的便是当前基础课程中使用的教学手段及存在的问题。

二、当前教学手段及存在问题

1.教师主讲型教学。所谓教师主讲型教学模式，这是教学中最为传统的教学模式，教师按照既定教学计划安排，通过各种教具，将课程涉及的知识点传达给学生。那么，在教师讲授过程中，学生作为受众，应该记录、思考并提出疑问，教师解答后，根据学生的表现，进行一定调整后再进入后面的讲授环节。但是，这只是一种理论上的状态，在实际课堂教学过程中很难实现，原因大概有以下两个方面，一是基础理论课基本都是合班上课，一次课参与学生人数多达七八十人，面对这么庞大的受众，教师很难有精力去把握学生的学习状态，学生对知识要点的领会程度更加难以理会。二是理论基础课课时相对其他专业课课时要少得多，而知识容量却往往要大于专业课程，那么，在有限的时间内要完成知识讲授，与学生的互动也就少。因此，这种教学形式在不知不觉中变成了填鸭式教学，教师赶进度，学生没兴趣，至于学到多少，教师、学生都不太清楚。

2.教学效果评价形式以考试为主。这种评价形式的目标是考核学生对知识点的掌握情况。针对这一目标，在考核设计中往往要求要覆盖所有的知识点，到处都是考点，到处都是重点，这里要记住，那里要记牢，恰恰忘记了基础理论课教学的目的。因此，这种考核最终变成对学生的记忆能力的考校，至于理解、深化、运用等需要考核的内容自然也就在考核设计中无从体现了。

3.教辅资料薄弱。艺术设计专业基础理论课的相关资料非常丰富，但是与主干课程紧密联系的教辅资料几乎为零。教师在备课时，能支撑教材的理论要点的资料可能多达数十本，但观点各有千秋，不成体系，需要教师自行整理，工作强度极大。最终教师备课压力大，失去信心；学生复习没有资料，思维混乱不知所措，而失去兴趣。

三、学生对基础理论课的态度

一是艺术设计类专业学生经过长时间的技能训练，情感上倾向于接受实践课，所谓一日不拿笔都觉得少了东西，这种情感积淀是理论课所没有的。学生的形象思维能力非常强，思维跳跃性和发散性表现得非常明显，但需要进行抽象提炼总结的理论思维能力，因缺乏系统的、有效的训练，学起理论知识来较困难，有畏难情绪，容易失去学习兴趣。

二是艺术设计专业学生的实践教学跟将来的就业密切相关，所以他们更愿意投入更多的精力。理论课似乎无法给学生带来技巧上的提高，跟就业的关系也显得比较远。这种明确却错误的课程认识，让学生从一开始就对理论课不重视。

三是艺术类专业的实践课组织灵活、随意，更符合艺术设计类学生的个性特点。而理论课组织教学严密，形式相对单一，且对逻辑表达有严格的要求，在某种程度上限制了学生的个性发挥，从而造成学生对理论课产生逆反的情绪。

四、教学手段多样性尝试

以上从艺术设计专业基础理论课的教学层次细分，当前教学手段存在问题及艺术设计专业学生对基础理论课的态度等三个方面进行了分析和探讨，结合这三个方面的研究，至少有以下两种教学手段是可以进行尝试。

1.专题化教学。一般意义的专题化教学是指围绕培养目标，将相关知识点根据学生的需要和特点进行重新组合，形成若干专门问题（或课题），进行讲授或组织教学活动。这种教学方式运用于理论知识类基础课程中，往往采取教师主讲的方式，这种方式的优点在不重要的知识点被排除在外，组合起来的知识点之间的逻辑路径更加明确，使学生更易于理解。在实际运用中应该针对艺术设计专业学生特点，将主讲由教师向学生转换，步骤如下：对学生进行有意识的分组，将不同特点的学生组合起来；教师提前一周将教学任务告知学生，由各组学生完成教学内容、教具的准备，并在课前一天向教师提交相关材料，教师对材料进行审阅；正式上课时，教师随机抽取其中两组，进行成果展示；展示结束后，由其他各组学生对展示效果进行评价，并提出相应的改进建议；最后，由教师对各组材料进行点评。这种由教师主导学生主讲的模式，不仅课堂形式更加灵活新颖，而且使学生最大限度地参与到学习中来，自学、思考、收集整理资料、设计、形成文案等每一个教学环节都被涵盖在其中，而学生考核也由原来的单一模式，变成了对学生学习全过程的综合考核，即调动了学生的学习积极性，也使考核结果更加全面有效。

2.过程式教学。所谓过程化教学是指以工作过程为导向，将理论要点分解到每个工作节点上，以工作节点为指引开展教学活动。这种教学模式一般可运用于实践理论类课程教学。这种模式的优点在于它把理论要点与实际操作联系起来，更加直观，使学生更容易理解和掌握。那么，在实际教学过程中，首先教师将授课内容根据工作流程进行分解和重组；再将学生根据其特点进行分组；每次课程开始时，教师对工作节点进行要点概述、经典案例呈现；然后提出这一节点需要完成的工作任务；各组学生对工作任务进行讨论并形成文案材料；并选派代表对本组文案进行展示；教师对各组文案材料进行点评；课程结束时，各组学生将所有文案材料整理组合，形成最后的成果；进行成果展示，由教师点评排序。在这种教学模式中，课堂组织的灵活性和考核的全面性都得到了很好的落实，更重要的是使课程由单一的知识讲授转化成了要点领会和实践操作相结合的模式，学生在实践训练中熟悉工作流程各个环节，最后整个作品的完成，体现了学生对该项工作的最终理解和掌握。使得教学质量和效果明显提升，学生的学习过程也变得更有意义。

参考文献：

[1]李召存.研究性学习初探[J].中国教育学刊，2001（1）.

[2]邢学超.高校艺术设计专业理论基础课教学方法探析[J].运城学院学报，2011（12）.

[3]姚远.艺术设计基础理论课程“研究型”教学模式[J].邢台职业技术学院学报，2014（2）.