说课的研究综述

说课的研究综述

孙明婉 （湖北师范学院 教育科学学院 435002）

本文主要介绍了有关说课的概念、说课的内容、类型及价值的不同观点，并针对说课研究存在的问题进行了探讨，以期为广大同仁提供参考。

说课 研究综述

20世纪80年代，河南省新乡市红旗区教研室为了考核教师的自身素养，提出了说课的教研形式。一般来讲，说课的研究分为三个阶段：1988—1992年是说课初级阶段，该阶段红旗区教研室选定了个别学科作为说课试点，主要探索说课的可行性；1992—1997年是说课的发展深入阶段，此阶段深入进行说课的研究，边试验边总结，推动了说课的大面积开展；1997年至今是说课从实践到理论的成熟期，说课在此时期得到了国家和地方的重视和支持，成立了专门的研究协会和研究机构，与此同时，说课的相关专著和论文也逐年增加。下文主要论述的是说课研究的成熟期，并对这阶段的部分成果作一概述。

一、说课的涵义

关于说课的涵义，许多学者意见不一，目前还没有统一的定义，比较受大家关注和认可的有以下几种：第一种认为说课是面对同行专家或教育行政领导系统谈自己的教学设计，然后由听者评说，强化同行之间的双向交流，共同提高。第二种认为说课是教师在备课基础上，面对同行专家说出自己教什么、怎样教和为什么这样教，接着进行实际操作和教学反思，与同行专家或领导进行交流评论和转化总结。第三种认为说课是教师以教育教学理论为指导，面对同行专家或教育行政领导，用口头语言和有关的辅助手段表述自己所教内容的教学设计并对整个课堂教学设计进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的过程。以上出现的几种说课定义反映了说课的特征，主要体现在几个方面：说课是以说者和听者为主体，以说教的课程和教材为客体，以语言表述为中介，以一定的教学理论为基础，对同行专家或教育领导诉说自己的教学行为和教学设计并进行反思交流的活动。

二、说课的内容与类型

现行的说课内容大部分是按照河南红旗区教育委员会编写的《说课论》进行的，基本内容有四大方面。一是说教材：教材的重点、难点的突破；对教材的处理裁剪和加工。二是说教法：选择的教学方法以及为什么选择这样的教学方法；所选方法的注意事项；对所选方法的改进与创新。三是说学法：本课教学中对学生学习方法主要作哪些指导；进行这样的学习方法指导的根据是什么。四是说教学程序设计：教学的设计流程、教学结构和教学事项。新课程改革实行以来，许多学者根据其理念扩展了说课内容。张志安认为说课还应该说教学理念，如以人为本的理念、促进学生全面发展的理念、自主合作探究和创新的理念等。说学生，如对学生发展心理、知识技能与能力的分析；对教学中学生可能出现的问题的分析。说生成性目标，如课程开发和对课程资源的利用等。

说课活动因目的和意图的不同，类型也会不同。具体而言，对于说课类型的研究主要有以下几种：评比型说课，是对参加说课的教师的鉴定评价和认定，带有一定的竞争意识，主要目的是发扬优点，相互借鉴。示范型说课，一般是让区或县的教学能手和教学骨干进行说课展示，目的是给予教师教学参考，在一定范围内起示范领导作用。研究型说课，是为了突破教学中某个重难点，探讨解决教学中的难题，以集体备课的形式，由组内教师写成说课稿，说后再进行评议。专题型说课，选取某个专题，然后围绕这个专题进行多方面的说明。专题的选择可以是教学内容，也可以是教学与学生生活相联系的内容，或者课程资源与学科教学的整合程度和当前社会热点问题等，这种说课针对性强、目标明确，有助于教师理清教学重点、难点和解决社会热点问题。

三、说课的价值

对于说课价值的研究，我认为主要分为说课对个人和对群体的影响。第一，个人价值促进了教师的专业发展。新课程改革的核心理念是促进学生全面发展，而学生的发展离不开教师的专业发展。任宝贵认为在说课中，教师对教材的解说，促进了教师专业知识的学习；对教学设计的研究，促进教师完成从教学实践者到研究者的转变，有利于教师的自我成长和完善。王春燕更是从幼儿教学的实例来说明，说课能使教师准确理解和把握课程标准、教材和教参，同时又能对自身的行为进行不断反思，提升教学智慧。第二，群体价值促进了教师研究共同体。郑金洲认为在当今的教学实践中还存在有待解决的难题，对于这些难题，很多并不是教师个人可以解决的，需要通过教师群体的努力来完成。说课中教师对问题的探究，常会引来其他教师的交流和反思，从而使说课成为了教师共同探讨和交流的平台。通过说课，教师将分析的焦点转向某一个需要共同研究的问题上，有利于群体吸收和接纳不同的声音，实现共同提高。

四、说课的研究思考

尽管说课研究取得了一定的成果，但还存在几个问题。第一，说课理论研究相对薄弱。说课经过二十多年的理论与实践研究逐步形成了说课内容、形式和价值等一系列成果。虽然说课有相应的教学论系统论作为支撑，但仍然缺乏实质性的突破。说课要说出为什么这么教的理论依据，而教师的理论依据大部分来自于教学经验，理论支撑不足。第二，说课的研究视野狭窄。说课的大多数研究都是在教学理论的支撑下进行和完成的，缺少哲学、社会学、教育管理学等其他学科的支撑，以至于其本领域内的研究难以取得成果，而说课的研究也主要集中在本义内容与价值等方面，忽略了说课的环境、实践效果等其他重要因素。第三，说课的研究方法和模式单一。说课的研究主要采用文献资料法和案例研究法，而大部分教师对于说课的研究主要来自于自身的教学经验，这就使得大部分的研究成果缺乏创新，大同小异。与此同时，说课的模式也存在着固化现象，许多教师只是单纯追求说的效果，阻碍了自身的进一步发展。第四，说课的预设难以实现。虽然说课是对所教课程的整体构思和设计，但教师在实际的教学中看不到课堂教学中发生的意外，看不到教师随堂应变的教学策略和学生掌握知识形成能力的实践效果。此外，对说课的预想教学方案还需要科学的组织才能达到有效教学。鉴于此，在具体的操作中，我们要把说课与课堂教学紧密结合，全面看待说课，促进说课的进一步发展。

[1]戴汝潜.说课论[M]北京：北京科技出版社，1996.12.

[2]赵国忠.说课最需要什么[M].南京：南京大学出版社，2009.

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[4]任宝贵，陈晓端.说课与教师专业发展[J].教育科学研究，2009（2）.

[5]郑金洲.说课的变革[M].北京：教育科学出版社，2007.

[6]王春燕.课后反思型说课：教师专业化成长的有效平台[J].学前教育研究，2005（5）.

（责编 冯红伟）