2004—2013年大学英语教学评估研究综述

张云云

(陕西职业技术学院 基础课部，陕西 西安 710100)

2004—2013年大学英语教学评估研究综述

张云云

(陕西职业技术学院 基础课部，陕西 西安 710100)

通过对2004—2013年发表于国内核心期刊上的有关大学英语教学评估研究的文章进行检索统计，结果发现：相关研究呈明显上升趋势；研究主题主要侧重于形成性评估的必要性和可行性；研究方法以非实证研究为主。分析表明，评估术语混乱、研究方法有待科学化是目前该项研究存在的主要问题。针对问题提出对今后该研究的建议:规范术语使用，加大对大学英语教学评估的实证研究。

大学英语; 教学评估; 形成性评估； 终结性评估； 实证研究

2004年《大学英语课程教学要求》(试行)(以下简称《教学要求》)明确指出:“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节，它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。”[1]不难看出，《教学要求》强调了教学评估的重要性，科学的教学评估被提到了前所未有的高度。在《教学要求》颁布满10年之际，本文拟就2004年至2013年年底的大学英语教学评估研究情况进行述评，希望可以总结成就，发现不足。

1 研究范围说明

考虑到核心期刊是先进的﹑权威的科学研究成果发表的主要阵地，笔者在CNKI的中国期刊全文数据库中输入如下搜索条件(见图1)共得到219条记录。在仔细阅读了每篇论文的全文或摘要后，作者共获得了146篇本科英语和高职英语教学评估的文章。也就是说，本文中的大学英语教学特指大学本科和高职英语，不包含研究生和民族学校的英语教学。

图1 中国期刊全文数据库搜索条件截图

2 研究现状述评

2.1教学评估理论探源

评估(assessment)，亦译为评价，朗文语言教学及应用语言学辞典将其定义为“对一个人的能力或一门课程的质量或效果的衡量”[2]。巴赫曼认为，评估是收集、记录信息的各种方法，包括观察、报告、访谈、问卷、录音、录像、口头描述、定性分析、评分等[3]。教学评估最早是由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所的泰勒教授于1930年提出的。他指出，教学评估是根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度做出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供依据进而达到教学增值的过程[4]。在我国的教育领域，教学评估是指根据一定教学目的和教学原理, 运用切实可行的评估方法和手段, 对整体或局部的教学系统进行全面考察和价值判断[5]。

美国著名教育心理学家斯克里芬在《评价方法论》中谈及课程改革时把教学评价分为三大类: 诊断性评估(diagnostic assessment)、形成性评估( formative assessment)、终结性评估( summative assessment)。这三种评估是“对应于各自处于一连串的教育活动的开始前、活动过程中、活动终结时而做出的区分”[6]43。

形成性评估也被称为过程性评估(process assessment)、形成性评价、真实性评价，是1967年由斯克里芬在《评价方法论》中谈及课程改革时第一次提出来的[6]21。后来由布卢姆把这一概念引进教育评估实践中。他认为形成性评估是“在教学过程中为了获得有关教学的反馈信息, 改进教学, 使学生对所学知识达到掌握程度所进行的系统性评价, 即为了促进学生掌握尚未掌握的内容进行的评价”[7]。Boston在《形成性评价的概念》一文中说:评价就包括了教师(对学生学习的)观察、教室讨论活动、学生学业分析(包括家庭作业和考试)等。如果这种评价引出的信息被用来调节教与学,以满足学生的需要, 则评价就变成了形成性评价[8]。形成性评估的主要方式包括教师的课堂观察、学生成长档案、学习日志、学生自评和同伴评价等。

终结性评估也被称为静态评估(Static Assessment)，是在一个学期、一个教程结束时，为了分等、鉴定进行评价，或者对课程、学程以及教育计划的有效性进行研究而进行的评价[7] 68。它在学校的一般形式为测试，即测试者按照一定顺序给学生呈现一组题目，学生在要求的时间段内对题目进行回答，期间测试者不对学生进行任何的干预和反馈，测验结束后所得的成绩单就是对学生的终结性评估。它主要关注的是学生已经形成的能力。

2.2研究总体趋势

2004—2013年，国内大学英语教学评估研究的数量总体呈逐年上升趋势。这显示出教学一线教师、教学统筹的学校管理层已逐渐认识到英语教学评估的重要性、迫切性。146篇论文的年度分布明显分为两个阶段：2004—2007年为第一阶段，论文总量较少，只有30篇，占论文总数的20.5%；2007—2013年为第二阶段，论文数量迅猛增长，总量较多，共有116篇，占总数的79.5%。据笔者粗略统计，2007年之前，大都是教师根据自身的教学实践，结合《教学要求》从理论角度阐述过程性评估的重要性或实施构想；从2007年开始，关于英语教学评估的院级、省市级、国家级课题开始出现，之后逐年增加，发表的核心文章数量不断增长。此外，随着管理者对英语教学评估的关注度不断提高，教师对其研究的不断深入，所发表的文章已不再仅仅局限于理论建议与构想，实证研究也不断出现。

2.3研究主题

关于研究主题的分类，笔者主要参照《教学要求》关于教学评估的分类，结合论文的具体内容，将论文的研究主题分为形成性评估研究、形成性评估与终结性评估相结合的研究以及多元评估体系研究等。

从表1可以看出，从2004至2013这10年间，关于形成性评估研究的论文有74篇，占论文总数的50.7%；关于研究形成性评估与终结性评估相结合的论文有18篇，占论文总数的12.3%；研究多元评估体系的论文有12篇，占论文总数的8.2%。其他主题的论文42篇，占论文总数的28.8%。

表1 三类评估性论文分布年代表

2.3.1 过程性评估

过程性评估主要方式包括教师的课堂观察、学生成长档案、学习日志、学生自评和同伴评价等。因此，笔者将有关学生自评、同伴互评、档案袋评价之类的文章归入过程性评估。此外，在所查阅文章中，虽然有些作者使用的是诸如形成性评估、动态评价(Dynamic Assessment)、发展性评价、表现性评价(performance assessment)这样的不同术语, 但是内容、手法、对象大致相同，所以笔者也将其统一归入此列。

“自2016年实施营改增至今，公司累计减税1.32亿元，今年三项增值税减税政策出台后，公司又收到了500余万元的减税‘礼包’，国家持续释放的改革红利，加快了公司机场建设和航线拓展的步伐。”瑞丽航空有限公司财务负责人说。

大量的文章或从理论或从实践的角度列举阐述了过程性评估的优点，讨论了这种评估在我国大学英语课堂教学过程中的必要性和可行性。彭金定认为大学英语课堂教学动态评估在开发学生的认知、培养他们在学会如何学习的过程中发挥着重要作用，并据此提出了开发课堂教学动态评估的七大理据；此外，他还设计了一套“五段式课堂教学动态评估”流程和4种评估策略[9]。张琳从形成性评价的定义、特点、基本原则、具体实施步骤及意义等方面对形成性评价进行了阐释，认为在大学英语教学中运用形成性评价更能促进大学英语的课堂教学[10]。王盈秋针对高职商务英语专业实践教学考核评价中存在的问题，研究了适合其实践教学考核评价的发展性评价，详细介绍了其理论依据、主要特点和考核原则，力求开创一条实践教学考核评价的创新之路[11]。刘建达从形成性评估这个角度针对语用能力测试和评估的实施方法做了详细的阐释，主要包括如何实施形成性评估、如何运用现代技术等[12]。吴转利通过对《江苏大学非英语专业本科生英语成绩评估体系》的构建及实施效果的剖析，论证了形成性评价在大学英语教学中对学生自主学习能力培养的重要性[13]。张艳红研究探索了网络环境下对大学英语写作教学实施动态评估的可行性，其实践证明，动态评估使教师与学生、学生与学生之间形成了良好的互动，极大地促进了学生英语写作水平的提高[14]。李兵绒通过对实验班与控制班的测试、问卷、对学生档案袋的分析以及进一步的访谈，认为形成性评估比终结性评估更有助于促进学生自主学习能力的培养，有助于提高非英语专业学生的口语能力[15]。

虽然过程性评估有着诸多优点，但还是有不少学者注意到过程性评估活动繁琐，易对正常教学活动造成影响与冲击，使其效率不尽如人意[16]；评估内容的随意性、具体实施方法和措施的差异性也使其信度大打折扣[17]。这也为其他评估模式的构建与实施创造了有利空间。

2.3.2 过程性评估与终结性评估相结合

持这种观点的文章特别认同《教学要求》中对教学评估的定位，即其目的是获取教学效果信息，改进教学方法，调整学习策略，保证教学质量，而要实现这一目的，评估就得质化其学习过程，量化其学习结果，即要过程性评估与终结性评估相结合。

曲文洁以英语课堂教学形成性评估体系为切入点，结合实际教学经验与实践活动深入而广泛地阐述了终结性评估和形成性评估对英语课堂教学的作用及其对学生学习外语的影响。她认为，考查学生真实的英语水平不能靠单一的评估模式，终结性评估和形成性评估必须结合起来，只有这样，才能全面有效地评价学生的英语水平，并使之更好地指导外语教学[18]。

2.3.3 多元评估体系

较前两类评价模式，多元评估体系更加立体，涵盖范围更广。纵观此类文章，多元主要是指评价主体多元、评价目标多元、评价标准多元、评价内容多元、评价方式多元。赵应吉以现代质量管理理论、建构主义和多元智能理论为理论基础，运用语料库和实证研究的方法，结合重庆科技学院大学英语课程改革的标准和要求，构建了富有现实针对性的大学英语课程教学质量多元评价体系[19]。王燕萍认为评价体系必须兼备效度和信度，因此多元评价体系应包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价，且应以形成性评价为主。只有这样全方位的评价才能实现对学生英语学习的全面客观的评估[20]。

还有相当一部分文章没有提及具体的评估模式，笔者将它们统一归入其他类。在此类中，有以下的文章特别值得一提。

李川基于网络教学本身的特点和要求，以建构主义理论为基础，通过问卷调查、深入访谈的方式，在东莞理工学院的200名本科学生中进行了实验研究。研究表明，大学英语网络教学评估模式的运用，为网络学习提供了有效的评价工具，有利于培养学生的自我管理及团队合作能力[21]。王立群通过对托业的介绍和分析，对构建我国高职院校专业英语教学评估体系提出了自己的看法。他认为，高职院校在构建专业英语教学评估体系时应以托业为蓝本，重视试题的实用性，注意测评试题中主客观题并重，同时还应与国内外企业合作，使其更具有行业特色[22]。邬姝丽依据Bachman的交际能力模式，运用问卷调查的方式从语言能力、知识结构、策略技能和心理能力方面对英语专业学生的口译能力进行了量化评估。数据分析表明，学生在语用能力、听力、笔记和转换技能方面存在问题[23]。胡慕辉从教育系统论的研究角度出发，考察第三方考试以及社会评价机制对学习与教学主体的各种影响，宏观把握评价机制对教学过程的影响和深入探索教学改革的可能途径[24]。

2.4研究方法

束定芳把外语教学科研方法分为实证研究和非实证研究两大类，其中实证研究又分为定量研究、定性研究和定量定性相结合研究。定量研究主要是数据资料的收集分析，其手段主要有测试、问卷、实验、统计报表，其内容多以图表数据展示，配有适当的文字解释说明。定性研究多采用观察、访谈、查阅文献等收集整理资料，然后以文字为主要形式表达阐述作者的观点[25]。

表2 2004—2013年大学英语教学评估实证研究和非实证研究的数据统计 篇

上表中的数据表明，146篇论文中，实证研究论文数量为56篇，占总数的38.4%；其中定量研究19篇，定性研究37篇。非实证研究的论文数量为90篇，占总数的61.6%.

从以上的数据分析我们不难发现，在《教学要求》颁布满10年之后，非实证研究文章的数量明显多于实证研究的论文数量，换句话说，大学英语教学评估研究还是主要集中在理论探讨、操作描述、体系构想等方面，有系统的分析总结实践评估的文章数量还不多。

3 问题和建议

3.1评估术语混乱

评估术语的混乱主要体现在过程性评估一词上。《教学要求》特别向我们介绍强调了过程性评估的内容和形式，然而，在笔者所查阅的相关文章中，形成性评估一词所出现的频率远高于过程性评估。此外，动态评价、发展性评价和表现性评价这3个术语在文章标题中出现的次数也相当多。仔细研究，我们很容易发现其定义大致都是教师与学生从事的一切旨在获得信息并诊断性利用信息以改进教学的活动，都认为学生的任何活动都可以用作评价，都强调以适当的形式系统地将评价中获得的信息用于发现学生学习中的困难并指导教学，为教师和学生提供反馈，以满足学生的需求并提高教学质量。造成此混乱的主要原因在于我们的评价标准皆为引进西方的评估理论，其各种评估理论流派和方法即使在西方也很年轻，处于理论研究和实践探索的初期阶段。因此，作为引进方的我国的教学评估理论术语出现混乱，也就可以理解了。即使存在这一客观原因，笔者还是建议教育研究和管理机构能分类汇总，规范评估术语的使用。

3.2 研究方法有待科学化

在146篇核心文章中，有61.6%的文章为非实证研究。这种研究方法比较简单，大都是根据作者自身的经验或感受举例论证，缺乏测试、访谈、问卷、数据等的第一手资料支撑，因而随意性较大，可信度较低。在为数不多的实质性研究中，研究者收集分析材料的方法大都集中在以观察和访谈为主的定性研究上，少有以测试、问卷和统计报表为主的定量研究；研究结果的效度和信度都还有进一步提升的空间。因此，笔者建议应该加大对大学英语教学评估的实证研究，有计划地收集分析相应的测试数据，让数字来提高研究结果的信度，说明研究的科学性。

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〔责任编辑： 张 敏〕

AnalysisofresearchesoncollegeEnglishteachingassessmentbetween2004—2013

ZHANGYun-yun

(Basic Courses Department, Shanxi Vocational and Technical College, Xi’an 710100, China)

A survey of the articles concerning the research of college English teaching assessment published on major domestic journals in the past 10 years leads to the following findings: there has been a steady increase in the number of related articles; special emphasis has been put on the necessity and feasibility of formative assessment; most of the present research method is non-empirical study. Further analysis shows that two major problems existed in the current research, i.e. term confusions on assessment and disproportionate use of empirical research method. Suggestions for future study are also predicted.

college English; teaching assessment; formative assessment; summative assessment; empirical study

2014-12-13

张云云(1978—)，女，陕西渭南人，讲师，硕士，主要从事大学英语教学研究。

H319

： C

：1008-8148(2015)02-0092-05