理答：一种重要的导学与评价方式

高学林

崔允漷教授指出：“理答是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。它是一种教学行为，也是一种评价行为。它直接影响着学生对某个问题的理解和下一步的学习进程，也影响到学生对一堂课甚至一门课的学习兴趣与态度。”在教学实践中，我们经常自己出现或是看到如此现象：简单重复学生的回答，或只作出简单的肯定与否定，两者均无思维发展效应，前者是无效理答，后者是低效理答。如何理答，引导学生思维提升，是值得思考和研讨的话题。

高中生物教学利用“指向性理答”“发展性理答”“再组织理答”等三种方式，通过指向和诱导加强训练、巧引和生成促进提升、引导和总结驱动综合，可促进学生的思维能力得到更多的发展和提高。

一、指向性理答   把学生思维导向更准确方向

在课堂教学中，简单直接告诉学生答案是正确或错误的理答，没有指出原因所在，更不能指引学生的思维方向，不利于发展学生的思维能力。

（一）引导性理答，指向思维过程

当学生回答错误时，成功的理答表现要既不纠缠错误，又避免伤害学生积极性。教师需要有良好的教育素养，认真倾听，深挖学生语言背后的思维，作出恰当的评价，使理答既具指向性，又有发展性。叶澜教授说：“要善于从学生的错误中看到错误的价值，辨清学生思维上的差异，把它作为教学上有价值的资源加以综合利用。”教师要让学生充分暴露思维过程，把错误资源转化为教学资源，通过理答，引导学生形成科学思维方法。

如在探讨《课题研究：植物细胞都含有脂肪吗？》时，有学生提出：“日常食用的花生油、豆油、菜油，是从油料作物种子中榨取的，其主要成分就是脂肪，也许在不同植物中含量有差异，但应该都含有的。”教师可就此调查有多少同学支持他的观点，然后针对一部分持不赞同看法的学生，进一步询问他们的思考理由是什么？有学生会说：“荤素有别，可以怀疑植物细胞并不都含有脂肪。”还有学生说：“多吃蔬菜、瓜果等可以减肥，但如果也含有脂肪，还能减肥吗？”教师可再作引导性理答：“双方都有支持自己观点的证据，那么植物细胞都含有脂肪吗？我们用实验来说话吧……”

通过这一环节的理答，及时了解学生所具有的前概念，发现普遍问题，作为教学契机，对错误资源有效地加以利用。并让学生充分研讨，展现思维过程，在发现问题、反思问题中，引起认知矛盾，增强探究问题的内驱力，让学生体验亲手实验对科学探究的价值，增强了实证意识，培养了逻辑思维能力。

（二）点拨性理答，指向思维方法

教学中所提出的问题学生都能正确清晰回答，这非但是不可能的，而且如果真的是那样，我们应该质疑：学生是否有必要学习这个内容。现实中往往是学生的回答既有正确部分又有不合理甚至错误的部分，而教师的责任和使命就在于此时如何评价和有效点拨，将学生的思维引向更科学的轨道上去。

例如在引导学生推测DNA复制方式时，以“复印机复印一次可得到新旧各一共两张材料。DNA复制也是这样的吗？”为问题情境，引导学生开展推测。当学生在合作探讨中说是或不是时，教师用不同颜色标示的两个相同DNA分子四条链按碱基互补配对原则进行不同组合演示并询问：“大家再仔细思考一下，有什么新的想法吗？”这时有学生提出可能有两种方式的推测，一种是全保留复制，另一种是半保留复制。教师再问：“这里是不是有什么规律可循？有没有第三种可能？”学生探究的欲望在教师的继续点拨下再次被激发，进入了又一次的合作探究中，最终可能会提出还有弥散复制方式的一种可能。

在一轮接一轮的探究中，学生推测出了DNA复制的多种方式。教师的这种点拨总结，指明了研究的方法，打开了学生的思路，激发了学生的潜能，最终促进了学生认知的发展和能力的提升。

二、发展性理答   把学生思维导向更广阔深度

亚里士多德说：“思维是从惊讶和问题开始的。”教师如果能够利用课堂生成，以学生的回答为基础，牵线搭桥，由浅入深，层层递进，不断激发学生探究，引导学生去发现，学生的思维将得到最大限度的训练和提升。

（一）用追问开掘思考深度，将感知发展为理解

当学生就某一问题回答后，紧接学生的回答而创设一些问题进行追问，能再次激活学生思维，促进学生深入探究，引领他们抓住本质，提升对知识和问题的理解。

例如在教授同源染色体概念时，引导学生通过观察和阅读说出概念的定义：一条来自父方，一条来自母方，形状和大小一般都相同的两条染色体叫同源染色体。之后提出追问：一条来自父方，一条来自母方的一定是同源染色体吗？并要求举例说明。学生经过讨论可能会举出一条来自父方，一条来自母方，但形状、大小不一样的两条染色体。教师可再追问：形状、大小相同的一定是同源染色体吗？学生会经讨论得出由复制而来的形状、大小完全相同的染色体不是同源染色体，而是姐妹染色体。此时教师如还能作如下追问：同源染色体形状、大小一定相同吗？则学生的思维将进一步被激活，列举出性染色体XY，大小形态不同，但却是同源染色体。

如此，对话深入展开，思考导向纵深，促进了学生对概念和原理由一般感知发展为深入理解。追问成了引导学生探索的“钥匙”，深化学生思维的“铁锹”和提升学生理解的“云梯”。

（二）用探问降解问题难度，将解读发展为解决

探问，即当学生因知识欠缺、问题本身模糊或存在难度等无法回答时，教师就同一问题改变提问角度、化解为几个小问题逐一发问或问一个相关的新问题等，是一种把问题由大化小、由难化易、由虚化实作分解的策略。

如在学习生态系统的能量流动后，有一道题目中呈现有生态农业的图片，要求学生画出相应的能量流动图解。由于有了能量流动的理论知识，学生很快动手绘制了出来，但多数学生出现了这样一个错误：在牲畜粪便与农作物之间画上了箭头。问而回答说农作物生长需要施肥，这些肥料中的能量供生长所用。教师可以提出如下问题：植物是通过什么方式进行同化作用获得能量的？有机肥中的能量去了哪里？有机肥为植物提供了什么营养？引导学生展开讨论，一问答一递进地化解他们的错误和疑难，使他们能更深刻地理解能量流动的本质。endprint

爱因斯坦说：“系统地提出问题比解决问题更是必不可少的。”在高中生物教学中，引导学生强化对重难点知识的理解和掌握时，适时探问，采用上述阶梯型问题，将大问题分解成系列小问题，降低问题的难度，学生就能拾级而上，有利于解构问题情境，实现将情境和问题的解读发展为解决。

三、再组织理答   把学生思维导向更清晰条理

在学生回答问题后还要及时进行再组织理答。复述正确答案或再作简要讲解，以关照不同接受能力的学生;或将正确答案进行梳理拓展，帮助学生厘清思路，加深理解。这样，学生对所学知识的认识会更加系统与综合，理解也会更加明晰与深化。

（一）引导型再组织理答，使学生的理解更清晰

学生在课堂上的思维往往是发散的，回答较凌乱或是不甚清楚，需要由其他学生、教师或本人进行二次组织，使回答更清晰、更完整。再组织理答能起到升华和点睛的作用，使学生的认识更全面、理性，思路更清晰、深入。

如分析“为什么有的植物中午12时左右的光合作用强度明显减弱”时，有学生认为是因为此时温度高，酶变性失活所致。教师可在学生回答的基础上，提出若是因温度高使酶变性失活，则午后温度下降后还会出现光合作用强度再回升吗？引导学生分析得出不是因为温度高使酶变性失活导致的结论。再进一步提问那究竟是什么原因引起的呢？引导学生去思考分析影响光合作用的外界因素中除温度外，还有哪些因素？如此一步步对学生的回答作再组织理答，引导学生分析得出：中午时温度高使植物为减少水分过度散失，导致气孔关闭，CO2吸收减少，暗反应减弱，从而导致光合作用的强度下降。层层引导、递进理答，最终使学生清晰又完整地理解了问题的答案。

（二）总结型再组织理答，使学生的思维更缜密

一个问题回答的最后，教师还应对学生回答的语言调整重组、思路整理概括，力求给学生最为完整、科学的答案。不应只是简单地重复和堆砌，而应理性总结和概括。

在进行“探索遗传物质的过程”教学时，往往提出下列问题供学生研学：用放射性同位素35S和32P分别标记T2噬菌体蛋白质和DNA，去侵染未被标记的大肠杆菌，要经过一段时间的培养，为什么？时间长了会怎么样？短了又会如何？艾弗里与赫尔希和蔡斯的实验过程虽有不同，但设计思路却是基本相同的，其实验设计思路是什么？为什么要这样做？此类分析性问题往往没有现成的答案，需要学生去寻找依据、理清思路、组织语言，进行较高层次的认知活动。学生的回答可能是简短的、不完整的、甚至是错误的。针对学生的回答，教师再一次进行分析和总结，梳理和调整学生的思路，归纳和组织出清晰、完整、科学的答案，显然是非常必要的！

实践证明，教师在高中生物教学中充分运用指向性的、发展性的、再组织的理答方式，能引导学习活动，评价思维水平，充分地帮助学生建构有意义的学习，促进学生多方面能力的提升与发展。endprint