实施《中国近现代史纲要》课案例教学应当把握的两个理论认识问题

林海

摘要：案例教学是教师根据教学目标和教学任务的要求，以精选的案例材料将学生引入特定的事件、情境中，通过师生、学生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，提高学生运用知识、分析问题和解决问题的能力的一种教学模式。在《中国近现史代史纲要》课中引入案例教学作为对传统教学的补充，意义重大。认清与把握实施《中国近现史代史纲要》课案例教学的关键认识问题，可有效推动案例教学的展开而收获良效，有益于教学目的的实现。

关键词：《中国近现代史纲要》课案例教学;优势与程序;困难与措施

案例教学是教师根据教学目标和教学任务的要求，以精选的案例材料将学生引入特定的事件、情境中，通过师生、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，提高学生运用知识、分析问题和解决问题的能力的一种教学模式。案例教学方式自1870 年由哈佛大学法学院开创性使用以来，经过一百多年的多学科、全球化的应用发展，其使用范围在不断拓展的同时，实践价值也不断得到日益普遍的认可。在《中国近现史代史纲要》课（以下简称《纲要》课）中引入案例教学作为对传统教学的补充，意义重大。认清与把握实施《纲要》课案例教学的关键问题，可有效推动案例教学的展开，有益于《纲要》课教学目的的实现。

一、认知与把握：充分认识案例教学的优势，把握好案例教学的操作实施程序

案例教学的理论基础是人本主义思想和建构主义认识论思想，它顺应学生在建构知识、接受世界发展中形成的内在认识秩序，符合教学发挥主体性的客观需求。案例教学能够为学生进行主动自觉的学习提供特殊的学习情境，在案例的呈现中，学生能够灵活地迁移原有的知识经验，新旧知识得以交叠碰撞;而且，教与学都能够围绕着案例的问题为中心，以问题的分析、解决为指归，实现让学生自主学习的目标。而在案例情境中进行独立思考与合作的意义建构过程中，学生对问题的认识与理解亦在师生之间、生生之间的讨论对话中不断交汇碰撞，形成一种深度的教学互动。这样的教学顺应了“大课程”观的现代教育理念。这种“大课程”观以传承价值、提升思想、发掘潜能为目标，把教学现场的一切教育资源都作为课程要素与资源加以糅合应用，从而能充分全面地调动和优化各教学资源：编写教学案例能调动提高教师教学研究积极性和水平;课堂案例讨论能提高课堂教学吸引力和实效性，同时能整合强化学生的各种隐性、半隐性思想政治理论知识，从而在不知不觉中提升了学生的思想政治素质;案例教学还是一个综合使用其他教学方法进行教学法改革与综合创新的过程，诸如启发式、研究式、专题讲授式、参与式教学等一切能够适合采用的方法，都可以依据教学内容、教学对象、教学时机等的不同而随机选取或恰当组合，这就大大提高了教材内容向教学内容转化的可操作意义。正如联合国教科文组织的一项调查结论所显示，案例教学在相对于讲授、自学、研讨、影视、角色扮演等八种教学方法中，对学生分析问题、解决问题能力的培养位居第一位，在知识接受和巩固的持久性方面则位居第二。因此，将案例教学引入《纲要》课教学，其效必宏。

实施《纲要》课案例教学应在认识上把握好以下操作环节：一是展示案例让学生充分感知，同时提出问题让学生自主研究。一般可在案例教学讨论前1—2周将材料发给学生，引导学生审读案例材料，查阅相关文献，组织整理重要的思想观点，详细撰写有关的思路或发言提纲，初步形成关于案例中的问题的原因分析与解决方案。二是组织讨论交流。可先小组集中讨论，将学生分为3—6人组成的若干小组，小组成员的知识基础、性格气质不宜过度同质化而应尽可能地多样化，这样他们在准备和讨论时表达不同意见的机会就多。各小组讨论的地点有条件的也应彼此分开。然后是小组集中讨论，各小组派代表发表本小组对于案例的分析和意见。发言时间一般在20 分钟之内，发言时或发言后发言人要接受其他小组成员的讯问并作解释，本小组其他成员也可替发言人作答。三是教师总结评价。教师的总结发言目的在于扩展和深化学生对案例的理解。在讨论后教师应留出时间让学生自己思考和总结，还可让学生以书面的形式作总结，使学生对案例及案例问题有更深刻的认识。

特别值得注意的是，进行案例教学时教师应积极引导学生紧紧围绕讨论的中心以避免“跑题”，这是案例教学操作的关键。如在讲述“帝国主义的侵略给中国带来了什么？”这一问题时，必须辩清两个是非：一是帝国主义侵略给我们带来了什么？二是鸦片贸易是否是正当贸易？对此，可给学生一些案例材料，如16-18世纪中国对英国出口茶叶的情况、英国对中国走私鸦片的情况等，引导学生认识到，饮用茶叶增强了英国人的体质，而中国人吸鸦片不仅使大量白银外流，还摧残了中国人身体。这就使学生明了，鸦片只是战争的导火索，其背后凸显的是英国的侵华野心。因此，教师在做点评总结时，除了指出学生分析讨论中的优缺点外，须导出这样的结论：鸦片贸易是对中国危害巨大的非法贸易;中国禁烟完全合乎情理，英国以此为借口侵华是强词夺理;鸦片战争背后是帝国主义对中国的侵略，而帝国主义侵略并没给中国带来现代化，反使中国沦为半殖民地半封建社会。[1]

二、问题与措施：正视实施案例教学的困难和问题，不断探索解决问题的新方法

在现有的《纲要》课教学条件下（如课时只32-36学时所限），采用案例教学，特别是普遍采用案例教学会存在很多困难与问题。这些困难与问题其实就是案例教学的局限，但又是实施案例教学不可回避的挑战。

首先，案例的选择、编制或实施，不论哪个环节都具有较高的复杂性，其工作量要远高于其他教学方式，这大大增加了教师的工作负重。其次，教师进行现场案例点评也对现有教师素质提出严峻挑战，不少教师对此不太适应。教师如果缺乏扎实的专业基础理论知识，不善于营造鼓励学生积极思考发言的民主氛围，不善于控制讨论节奏，并对教学现场进行引导，讨论和点评就难以深入或仅停留于浮光掠影，案例教学的预期成效就会大打折扣。因此，案例教学师资的培训、素质的提升等亦是需客观面对的问题。再次，投入不足问题也不容忽视。案例教学要求人数规模适中，班级规模以40人以下为宜（而思政课一般是大班授课），这样才能确保学生有较为充分的交换意见的机会。而班级规模的缩小必然要求有更多的人力、物力和财力的投入。第四，案例教学的适用对象有限。由于学生认识与阅历的局限，学生在进入情境与问题后，即使给其足够的时间，甚至是课前进行适当准备，亦常会出现讨论浅尝辄止的现象。[2]此外，案例教学没有统一的模式，教师不同、学生不同或教学内容不同都会直接而明显地影响案例教学的设计与效果，如何从实际出发采用相应的模式，亦是开展案例教学须直面的难题。

为此，应不断积极开展《纲要》课案例教学专项研究，对案例教学的基本程序、规范和步骤达成共识，对案例编选、课堂讨论到总结报告各环节进行深入探讨，形成较成熟的案例教学方法论体系。比如可开展“大班授课、小班研讨”的课堂教学模式探索：对课程内容中的基本理论部分和共性问题进行大班集中讲授，对基本理论和共性问题的扩充与展开部分以及学生普遍关注的社会热点、难点问题开展小班研讨，每次小班研讨结束后，由任课教师在大班授课的课堂上对整个教学活动进行点评总结。另外，还可建立《纲要》课案例教学网络平台，使之成为课堂案例教学的必要补充。可尝试开展以在线课堂模块为开发重点的综合系统研究，研制开发本课程案例教学网络平台。教师可利用在线课堂发布教学案例，让学生在规定时间完成，教师上网批改而自动生成平时成绩单。[2]

这里尤须强调和注重的是，《纲要》课案例教学应注重贴近实际、贴近学生，而最直接现实、最富有特色的贴近是贴近学生的专业学习实际。比如，对于高等中医药院校来说，将《纲要》课教学放在学生中医专业学习领地的语境中去诠释和思考，容易引起学生认知理性及情感上的共鸣。鉴于近代中医的发展从一个侧面反映了中国近现代历史发展的历程，因此可有目的地选取这方面的诸多案例展开教学。如可将西医东渐方面的案例引入对“近代西方侵略对中国影响”的教学分析中。鸦片战争后，洋务运动主张学习西方先进的科技，包括作为诊疗技术的医学。洋务派首领李鸿章在创建北洋舰队的同时，亦投资创立了中国第一所官办医校。尽管洋务派创办医校有明显的为军事服务的制夷目的，但以本人或家人的生活经历而体验到西医的显效，亦是洋务派办医校值得关注的内在动因。甲午战争宣告了洋务运动的失败，一些维新思想家把变法维新与宣扬西医联系在一起，尤值得关注。在案例教学中，可选用康有为、梁启超、李鸿章等对医学特别关注的案例，引导学生讨论以下问题：①晚清思想家对西医的了解认识，既受知识结构制约，也受时代条件限制。思想的演进，与西医传播的范围、影响深度成正比。晚清中国，通过西医，普通百姓看到的免费施药、手到病除，思想者是如何看到其背后的西技西制、西学西理？②中西医冲突是自晚清以来中西冲突的一个组成部分，在中西不同视野的交汇中，中医为什么始终是被动地受冲击的，它是怎样被冲击的？如今，中西医直接冲突虽已尘埃落定，但这样的话语冲突是否已结束？教师在本案例教学中，须深化、引导和讲清这样一个关键问题：医学传教作为鸦片战争后西方文化对中国渗透的典型事例，西医东渐对中国传统医疗的深远影响，是中国沦为半殖民地的标志之一。这样，结合中医近代发展的历程，以中医近代史案例教学透视近代中国社会变迁，就可以自然清晰地明了西方侵略对近代中国社会影响。

总之，实施《纲要》课案例教学体现了思想政治理论课素质教育的宗旨。认识案例教学优势，把握操作实施程序;正视实施困难和问题，不断探索解决方法，是进行《纲要》课案例教学应予以关注的两个重要认识问题。在厘清这些认识的基础上开展案例教学，就能够有的放矢、恰如其分而收获良效。

参考文献：

[1]刘德军，胡云. 案例教学法在《中国近现代史纲要》   课教学中的运用[J]. 经济研究导刊，2010，（7）.

[2]戴艳军，杨正德. 思想政治理论课案例教学的经验   与思考[J].思想理论教育导刊，2010 ，（3）.