基于阅读开展写作训练 提高大学生英语写作水平

张文静

【摘要】针对大学英语教学中语言输入与输出严重失衡的问题，本文将从基于阅读开展写作训练的角度进行探讨，主要分析基于阅读开展写作训练的必要性，剖析大学英语写作训练中存在的问题，并在此基础上阐述可行性措施，以期今后作为重要输出技能的写作得到该有的重视和体现。

【关键词】大学英语阅读  基础  强化输入  大学英语写作  有效输出

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0096-02

一、基于阅读开展写作训练的必要性

20世纪80年代，Krashen提出语言输入假说理论， 强调输入可理解语言的重要。而Swain则认为，可理解输入并不足以使学习者全面发展第二语言水平，语言输出在二语习得中起到输入无法起到的重要作用。从输入到输出过程需要语言交互，它以有效的方式连接輸入、学习者的内在能力及输出（Long 1996）。 交互手段不仅强化学习效果，还提升语言意识，促进语言知识的吸收和转化（Gass & Mackey 2007）。

大学英语阅读只灌输学生静态、纯接受性的阅读理念，缺少一个积极的、学生能主动参与意义构建的过程，而写作正好为大学生参与阅读过程中的意义构建提供机会（Zamel 1992）。同时，我国大学生学习英语在外语环境中进行，缺乏丰富的语境，没有太多接触和使用英语的机会，多数人学习英语后最突出的问题是不能很好的输出所学——写得一手漂亮的英文文章，或借面部表情、手势姿势等在英文口头表达中精准地传达意思。语言知识的获取和实际应用能力脱节，输入和输出技能发展失衡，成了大学生英语学习的症结所在。因此，在我国这样听说机会较少而读写条件充分的外语环境下，基于阅读开展写作训练，以阅读作为出发点，写作为落脚点，依靠阅读过程中不断增加的输入信息来促进写作作为有效输出的升华，提高学生的写作水平，显得尤其关键。

二、大学英语写作训练中存在的问题

1.大学英语教学中“重阅读轻写作”，关注比例失衡

2007年实施的《大学英语课程教学要求》强调以培养学生的英语合应用能力、特别是听说能力为教学目标，而对写作的要求，“半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文”，没做改变。在大学英语教学中，一直保持“重阅读 轻写作”的传统模式，耗费大量的时间精力开展阅读、听说技能训练，而写作一直是其中薄弱环节，英语写作训练只是学生根据某一主题写作，教师批改字词、语法错误并简单点评，应试教育的考核方式很难让大学生对写作感兴趣。大学生常有话到嘴边但不知如何准确表达，或者想表达的东西与自己真正能表达的存有差距的现象，写作水平普遍不高。

2.大学英语教学中未建立阅读与写作之间的有效关联

大学英语教学中，教师重词汇、语法的解释，轻语篇知识和功能的分析;课堂活动中要求学生较短时间内快速发表自己的观点，学生对相关素材的思考缺乏深度;重阅读技能的训练提高，但没有强化学生对课文的理解、思考，未在阅读训练中建立与写作的联系。

3.信息时代，大学生英语阅读与写作出现碎片化倾向，缺乏深度和内涵

随着微博微信的盛行，大学生阅读趋于碎片化，碎片化写作也因简单快捷而受追捧。碎片化信息将复杂事物简单化，相互交流只要寥寥数语，甚至表情符号、图片或者视频就能解决。长期接受这样只有事实集合而没有内在逻辑来连接事实的碎片信息，会弱化大学生对复杂事物的思考能力，思维逐渐变得狭隘。体现到英语写作上，大学生满足于“拼流行 拼恶搞”，轻视文章该有的深度和内涵，缺少了书面表达该有的严谨、规范和逻辑。

三、基于阅读开展写作训练所采取的措施

1.阅读训练中，通过强化语言知识的分析及实践，夯实书面表达基础

语言知识的教学并不只等同于词汇和语法知识的教学，除了词汇相关文化背景介绍以及实用例句演示外，还需结合语篇分析语言点的意义和作用，并从文本结构角度阐释语篇知识。实用的内容加上通俗易懂的方式，才能给学生留下深刻印象，激励学生愿意主动用于自己的表达中，为写作实践中扎实有效地运用语言奠定基础。

2.阅读训练中，通过增加阅读数量、提高阅读质量，提升思维能力

选择大学英语教材中贴近学生生活、阅读性强的素材，帮助他们理解课文细节，领悟课文内涵。同时，抓住学生的兴趣点，设置一定的拓展题，并融入历史、文学、时事等材料阅读，启发他们学着由点追面， 由一个信息点为起点，深度挖掘相关信息，建立思维的逻辑性和关联性，逐步拓展自己知识体系的广度和深度，养成不为阅读而阅读的习惯。

3.阅读训练中，通过灵活多样写作任务的设立，激发写作兴趣，强化写作技能

基于大学英语阅读开展的写作训练，主要采取复述课文内容、课文续写、故事接龙三种形式。复述课文主要内容，是巩固所学内容的最基本形式，要求因人而异，学生可根据自身基础情况自行选择，或纯粹仿写课文，或灵活运用所学语言知识概述文章主要内容（并融入自己心得体会）;课文续写，不拘泥于固定的格式、固定的续写内容，鼓励学生在理解阅读材料的基础上发挥想象力，创造性地构思续写内容。想象力是创新的源头，课文续写有助于培养学生创新思维，实现对课文内容的升华。故事接龙，设置与课文相似的语境，由教师开始故事的第一句，同学们则根据这一起始句分组进行接龙。作为课堂活动的故事接龙结束后，请各组在课后记述各组接龙故事。

三个环节由浅入深，复述课文内容最简单，基础不好的同学可以通过模仿课文增加知识积累，学会谋篇布局。而基础好的同学可创造性地使用新学内容，灵活表达。故事接龙最难最有挑战性，既要求学生有较强的发散思维能力，又对写作综合水平提出更高要求，不断超越自己的成就感有利于充分调动学生英语写作的积极性，树立学习的信心。不论哪种形式的写作，都鼓励学生学以致用，将模仿和创造性地使用语言结合起来。

4.通過教师批改点评、学生互改的形式，以反复刺激促进写作技能的不断提升

教师批改过程中，从遣词造句、篇章架构、写作方法等角度，综合语法、语篇、策略水平，根据学生个体差异，给予不同反馈，有什么优点，又存有什么不足，因人而异，学生可根据自身情况有选择地保持或改进。

现代大学生思维活跃、知识面广、信息量大，各人阅读的兴趣点也有不同，因此，设置互改环节，学生可以相互学习信息，互通有无。另外，把发散思维强、但疏于语言点掌握的同学和想象力不足、但精于语言灵活运用的同学进行组合，前者脑子活善于把握写作的趣味性，后者语言实力强表达精炼，结成这样的对子，学生既能及时弥补彼此不足，调整自己写作方式或写作内容，又能强化吸收并完善已掌握的内容，真正实现相互促进、相互补充。

三、结束语

阅读和写作是密不可分的两种能力，它们具有共同的以知识为基础的策略，有显著的相关性。因此，在不增加大学英语教学总课时的情况下，增设一个课下写作环节，赋予大学生准确运用语言的机会，锻炼他们语言表达和批判思维能力。基于阅读的写作训练，是大学英 语课堂学习的有效延伸，有利于提高学习效率，将所读（输入）转化为所写（输出 ），真正实现知识内化。

参考文献：

[1]Krashen， S.D. The Input Hypothesis：Issues and Implications [M]. London： Longman， 1985.

[2]Gass， S. & A. Mackey. Input， interaction， and output in second language acquisition [C]//B. Vanpatten & J. Williams. Theories in Second Language Acquisition： An Introduction. NJ： Lawrence Erlbaum，2007

[3]Long， M. The role of linguistic environment in second language acquisition [C] //W. Ritchie &T. Bhatia. Handbook of Second Language Acquisition. New York： Academic Press， 1996

[4]Swain， M. Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development in Gass and Maddens（eds.） Input in Second Language Acquisition. [C]. Rowley， Mass： Newbury House. 1985

[5]Zamel， V. The composing processes of advanced ESL students： Six case studies [J]. Tesol quarterly， 1982（2）