朗读教学，让语文课堂回归本色

陈萍

[摘要]朗读是语文教学中的“传家宝”，它的曾经缺失让语文课堂教学少了许多语文味，所幸语文教师们能及时在实践中发现朗读教学是语文细酌入“味”的佳法之一。要使朗读教学指导“得法”、“有效”需教师们根据学情，依据不同文本特点，有针对性地研究、探索、实践，如此，才能让学生感受到“读与不读，就是不一样”的效果，才能真正使语文课堂回归本色。

[关键词]

朗读教学语文味指导得法

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）130019

由于中考和高考不考朗读，我们很多教师受考试指挥棒的影响，在教学过程中不重视朗读，只钟情对文质兼美的课文进行细琐的、支离破碎的分析，舍不得把宝贵的时间“浪费”在似乎不能出分数、不能直接见效的朗读上。造成学生不会朗读，更不会在朗读中欣赏美、体会美，只知道拼命记老师的讲义。这样的直接后果就是：学生对语文课渐渐失去兴趣，从而出现了语文课堂上老师讲得眉飞色舞，学生听得昏昏欲睡的尴尬局面。

著名教育家叶圣陶先生对这种不重视朗读的语文教学提出过严厉的批评：“中学里往往不注意读，随口念一遍，就算是读了。发音不讲究，语调不揣摩，更不用说表达逻辑关系、传出神情意态了。这是不能容忍的。”

教师们在教学实践中也开始发现语文教学中少了语文味，而朗读是语文细酌入“味”的佳法之一。新出炉的新课标指出：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中体会作者的思想感情。语文教学终于回归了她的本色。

其实，朗读是语文教学中的“传家宝”。 我国传统的语文教学十分重视朗读教学，古代的私塾教学启蒙就是从读《三字经》、《百家姓》和描红开始的。即使是国子监太学生也十分注重朗读。曾经看过明朝国子监太学生的一份课程表，他们每月学习27天，诵读14天，占52%，会讲是由教师讲，每月共6天，占22%，复讲由学生自己讲心得体会，共7天，占26%。不仅学生读，教师也要读。鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中的老先生读得“拗过去”“拗过去”。这位老先生诵读入神的样子给我们留下了深刻的印象。我们国家传统语文教学一向重视朗读，并流传了许多有关朗读的佳话和古训，如“书读百遍，其义自见”、“读而未晓则思，思而未晓则读”、“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”等。还有白居易读书以至“口舌生疮”，韩愈“口不绝于六艺之文”，最后终成大家。这些佳话也流传至今。

不言而喻，朗读教学在语文学习上是必不可少的。

可是，在语文教学中，要想把朗读教学做到恰到好处，可不容易。

本学期我有幸被推荐出来上了一节公开课，教授的是古诗词的诵读欣赏课。那节课可以说是目标明确，活动也还充分。且似乎也做到了这类课的要求：读中赏，赏中读。但是，所谓的朗读指导也只是停留在列举出朗读要求而已。如，读准字音、读得流畅、读出节奏、读出感情。具体指导并不到位，像指导“读出节奏”干脆就是用多媒体直接屏显出节拍划分来。至于指导“读出感情”就更模糊了。所以，这节课上最重要的环节——朗读教学是低效的，甚至可以说是无效的。

这节失败的公开课让我收获对语文课堂上朗读教学的反思。我开始积极去听各种课型的语文课，有意识地去观察课堂上的朗读教学。

在观摩我校一位骨干教师教学马致远的《天净沙 秋思》后，我受益匪浅。同样是古诗词的诵读赏析课，但她采用的是“生本”的教学方法。没有预先给出一个“标准”的划分节奏的方法，而是让学生来说说“断肠人在天涯”该如何停顿，并结合这首小令说说自己的想法。

课堂实录：

生：“断肠人/在/天涯”。“断肠人”是主语，表现的游子漂泊在“天涯”的思乡之情。一个“在”字，凸显了游子的现状是人在旅途。“天涯”则体现了孤苦飘零的意味。

生：“断肠/人/在天涯”。“断肠”单读，指相思离别的情感达到了极点，与秋思的主题也是吻合的，原因就是“人在天涯”。

生：“断肠/人在/天涯”。这样划分，两两一词，读起来有节奏感，似乎字字都敲打在心头，更显出凄凉感。

这位教师不是先入为主地给学生一个规定的读法，而是尊重学生的个性化理解，让学生根据自己对文本的解读而发出不同的声音，既符合教学逻辑，又提升了读的质量。上课时，教师以此朗读节奏的划分为切入口，是一个意想不到的“生成”，很好地帮助学生深入理解了这首小令。后来，我还听了她上周敦颐的《爱莲说》，她采用由易到难有梯度的朗读指导方法，一读准确流畅响亮，扫除字词障碍。二读读出文章的层次，理清文章层次。三读读出莲之高尚品格，理解文章主旨。这里的朗读教学要求具体，层次分明，覆盖周全，活动充分；加上形式的变化与调控手法的运用，场面的活泼程度可想而知。一篇好文章就在教师的有层次的朗读指导中，被学生轻松地掌握了。这样以读为线索，通过逐层深入的朗读，学生逐渐把握了古诗文的思想感情，感受到作者的生活情趣。这位教师在语文课堂中的朗读教学无疑是得法的。

能像上面那位教师那样，在朗读教学中如此得法的，身边还真不多。甚至是一些名师的课堂，他们在朗读教学上也有不少遗憾的地方。

我市名师培训班的教师曾在我校上展示课，其中有一节是苏教版八年级下《散步》。这是一篇文质兼美的散文，执教教师刚上课就配上优美的音乐背景来做声情并茂的范读。但我听后，对这位教师的朗读教学指导不是很赞同。教师能范读，这当然很好，但是，上语文课不全是为了教师个人才艺展示。准确地说，教师的这种过早的朗读示范，会过早地规定了学生的朗读方式，容易给学生先入为主的思想，认为只有老师读的是最好的。这样的朗读，漠视了学生的个性特征，束缚住学生的手脚。把朗读也变成流水线，变成一个模子里克隆出来的，课堂上只有一种声音，那么，朗读就不是艺术而仅是技术了。所以我认为应该是先引导学生用心去具体感受文本的音韵美、形式美、内容美，用自己的方式表达出来。在学生没有把握到位时，教师的范读再适时适量地进行。这样的朗读教学，可能更有效，更能激发学生的兴趣和情感。

同样是以上那节课，除了教师通篇范读，学生也被要求通篇朗读两次。这显然也是不得法的。在教学过程中，我们有时会发现一篇文章值得朗读的地方很多，但奢望在一节课上一个也不放过，既不现实，也无必要。该读的读，不该读的也读，这个地方读，那个地方读，主要的地方读，次要的地方读，则消解了教师对文本的驾驭，也导致学生眉毛胡子一把抓。紧扣关键的词句朗读，就是要做到有所侧重，有所取舍，抓住主干，去除枝叶，抓住文本的关键部位，重锤猛打，以达到四两拨千斤的效果。

其实，朗读教学应体现读者个性、彰显文本特点、指向文本关键、着力层次的提高等，这样朗读指导才能有效。但也绝不是生搬硬套，必须根据学情，有针对性地进行朗读指导。让学生感受到“读与不读，就是不一样”，让语文课堂真正回归本色。

作为语文教师我们都深刻地体会到朗读在语文教学中举足轻重的作用。朗读不但要重量，重质，同样也要注重读的形式和方法；形式化、表面化的指导，只能让课堂教学效率低下。都说“教无定法”，朗读教学虽无定法，却贵在“得法”。而要做到“得法”，对很多语文教师来说可谓“任重而道远”。唯有不断地研究、探索、实践，才能掌握好这一可让语文细酌入“味”的佳法。

（责任编辑韦淑红）