西部地区人均GDP、教育传统与教育公平

摘要： 我国西部地区教育公平呈现出三大特征：教育起点公平得到明显改善；与全国特别是东部省份教育公平指数差距十分明显；西部地区省份间教育公平指数参差不齐。通过建立以人均GDP和教育传统为自变量的教育公平指数模型，发现西部地区教育公平指数与人均GDP和教育传统具有较强的正相关性。对比还发现，人均GDP和教育传统对教育公平指数的贡献呈现出逐渐增加的趋势。本文还提出了促进教育公平的几点建议。

关键词： 教育公平；指标体系；教育传统；人均GDP；相关性

中图分类号：G527 文献标识码：A 文章编号：

一、引言

当前我国正处在经济发展和社会转型的关键时期，转变政府职能，深化分配制度改革，缩小城乡差距、区域差距和阶层差距正成为时代主题。教育公平作为现代社会的核心价值，不仅是一种教育理想，更承载着促进社会公平和维护社会稳定的使命。接受公平的教育，不仅是一种个人追求、提高国民素质的需要，而且也是政府实现减贫目标，缩小城乡和地区差距的必由之路。一直以来，教育公平都倍受国际国内学界关注，相关研究成果也层出不穷，但是，对教育公平定性研究者居多，对教育公平进行定量测定者少。大多数学者均从“效率优先，兼顾公平”的原则出发，重点关注教育发展速度、规模、结构和效益，如各级各类学校数、专业数、学生数、教职工数、教育经费总量、生均经费、设备和办学条件、教师学历层次和结构、各级各类学校入学率辍学率等。由于缺乏公认理论框架的支撑，目前对教育公平现状的统计基本上是描述性的，缺乏比较和评价，特别是教育公平的维度尤为缺乏。虽然其中的一些项目实际反映了教育公平的状况，但由于这些信息较为零散，而且也没有比较，因而难以清晰地认识和评价教育公平的现状，也无法呈现教育统计背后所应具有的教育价值和教育政策的导向性。[1]因此，当前我国开展教育公平指数研究，具有重大的理论和现实意义。

本文的研究分为两个层次，一是通过构建教育公平指标体系，研究西部地区的教育公平现状；二是通过建立以人均GDP和教育传统为自变量的教育公平指数模型，研究三者之间的关系。教育传统是指某一地区教育长期发展的累积，是一个难以量化的概念，但是，教育传统却在其他方面有所体现，比如高等教育的发达程度。发达的高等教育是某一地区教育长期发展的历史产物，因此用高等教育的发达程度来衡量地区教育传统不失为一个可以尝试的办法。一直以来，我国衡量某一地区高等教育发达程度的主要指标是进入211工程的高校数量，因此，本文以西部地区各省份的211高校数量作为刻画教育传统的一次自然实验，借以研究西部地区人均GDP、教育传统与教育公平三者之间的关系。和既有研究教育公平的文献相比，本文可能在如下三个方面做出了贡献：第一，本文是首篇从人均GDP和教育传统的角度审视教育公平的研究文献，可为西部地区乃至全国教育均衡发展提供新的思路；第二，如何合理量化教育传统是个难题，本文以211高校数量作为刻画西部地区教育传统的自然实验，合理回避了指标选择的困难；第三，本文也是首次以经济、教育等各方面均落后于全国平均水平的西部地区为样本，以检验人均GDP和教育传统对教育公平指数之影响的研究文献。所以，本文的研究结论对西部地区乃至全中国推进教育均衡发展战略具有启示意义。

本文第二部分研究了西部地区教育公平指标的构建；第三部分对西部地区的教育公平指数进行了分析；第四部分运用实证方法，研究了教育公平与西部地区人均GDP、教育传统的关系；第五部分是总结。

二、西部地区教育公平指标的构建

（一）国内外研究现状

Kuzera（2007）把教育公平分为两个维度。第一个是公平，即确保个人和社会环境——例如性别、社会经济地位和种族，不应是接受教育的可能障碍。第二个是包容，即确保所有人能够享受最低教育标准，例如，每个人都应该能够读，写和会简单的算术。这两个维度紧密交织在一起：应对教育失败和克服社会剥夺的影响。[2]Coleman （1966）认为，教育公平主要包含四层含义：第一，向人们提供达到某一规定水平的免费教育；第二，为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程；第三，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；第四，在同一特定地区范围内教育机会一律平等。[3]胡森（1989）针对欧美二战后期教育公平研究作了综合性的评述，当时教育公平的观念是指教育机会均等，他认为对教育机会均等的理解，不仅要界定“均等”，还应界定“机会”，均等包括着教育起点的平等、过程的平等以及最终目标的平等。[4]围绕教育起点平等、过程平等和目标平等，美国教育统计中心定期出版相关方面的专著和调研报告，内容包括各年度各州各级各类公立学校的学生数、升学率、生师比、生源城乡比等。以生师比为例，2011-2012学年美国平均生师比为16%，其中加利福尼亚州最高，达23.4%，佛蒙特州最低，为10.7%。[5]此外，美国也十分重视教育公平研究，世界最负盛名的教育理论期刊《哈佛教育评论》（季刊）在1994-2010年17年间，共发表以“教育公平”为主题的论文84篇，平均每期1.24篇，占杂志总发文量的9%至13%，内容主要涉及种族教育、女性教育、特殊教育、教育政策和教学等。[6]苏格拉底计划欧洲教育公平指标项目组历时两年，对教育系统的公正性问题进行了系统研究，于2005年公开发表研究报告《欧洲教育系统的公平性：一套指标体系》（Equity of the European Educational Systems：A Set of Indicators），提出了欧洲教育公平指标，该指标体系将教育公平分为4个一级指标：教育不均等的背景、受教育过程的不均等、教育自身的不均等、社会和政治对教育影响的不均等。[7]欧洲教育公平指标体系将教育公平研究推向新的理论高度，对理论界产生较大影响。

国内学者对教育公平的研究起步虽晚但成果丰富。杨东平、周金燕（2003）认为，我国教育统计和教育现代化指标存在教育公平维度的缺失，指出我国教育公平体系应包括总体教育水平差异指数、义务教育均衡指数、高中教育公平指数和高等教育公平指数等4个独立指标，在4个一级指标之下，该体系又将一级指标细分为入学机会、教育过程和学业成就3个维度。该体系虽然有一定科学性和可比较性，但由于其中的具体指标难于量化，因此难以操作。[1]周金燕（2006）在之前成果的基础上，对我国教育公平指标体系进行了改良，和之前的指标体系相比，主要加入了教育经费和教育存量因素。[8]但是，这一指标体系仍然存在致命伤，即过于关注教育经费投入，等于忽视了我国地区间物价和工资水平的巨大差异，因此凭借这一体系测定的教育公平指数必然会与实际情况发生较大偏离。翟博（2007）通过实证研究提出了我国基础教育均衡发展指数，分为教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数和教育成就均衡指数，然后又将4个子领域细分为25个一级指标和51个二级指标，[9]几乎覆盖了教育的方方面面。但问题是，这一体系内容太过庞杂，实际操作起来十分困难。安晓敏（2008）基于义务教育校际差距的实际研究，也提出了我国的教育公平指标体系，[10]该体系的缺憾在于，过多地考量生均教育经费、教育事业费、公用经费、教师月平均工资、接受公共救助的学生比例甚至人均国内生产总值等经济指标，接近于认为人均教育经费越多，教育就越公平，因此很难全面反映地区间教育公平的真实差距。近年来，也有学者尝试站在某一教育类别角度对教育公平进行研究，如朱德全（2013）对我国职业教育发展的均衡进行了测度，[11]高丙成、陈如平（2013）对我国普通高中教育综合发展水平进行了研究，[12]都分别提出了测度教育公平的指标。

（二）西部地区教育公平指标体系构建

中国教育科学院“义务教育均衡发展标准研究”课题组总结了评估指标筛选的四大原则：⑴敏感性原则，要求敏度好、区分度高，最能够反映发展水平的差距；⑵独立性原则，要求指标间相互独立，没有包含、重叠和因果关系；⑶可获得性原则，指标应属常规统计内容，易于获得；⑷稳定性原则，采集数据时应不受偶然因素的影响，能保持相对稳定。[13]构建一个能够全面反映、客观描述而又便于操作的教育公平指标体系，是对各地教育公平进行比较和评价的基础。在此，本研究在充分吸收既有成果的基础上，对我国西部地区教育公平指标体系进行了构建。

在指标筛选的过程中，平衡指标的全面性和可获得性是个难题，有些指标很能说明教育公平现状，但是这类数据难以获得，如教育机会的城乡、地区、性别和阶层差异，有些指标很容易获得，但无法代表教育公平的某一方面，如在校生人数等。在全面性和可获得性间如何权衡，是建立教育公平指标的关键。根据国际通行的教育公平时序分类法，本研究将教育公平分为起点公平、过程公平和结果公平，并以此作为教育公平的4个一级指标，在一级指标之下，再设置若干个二级指标。

1.起点公平

托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）提出教育机会均等（equality of educational Opportunity），首先指个体的起点均等，即每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办教育中开始其学习生涯的机会。[4]起点公平是结果公平的基础。结合我国的教育统计现状，本研究用小学净入学率、小学硬软件达标率、小学生均经费投入、小学生师比4个二级指标反映教育起点公平，以2012年小学净入学率最高的省份天津100%为参照，取值100/15，其他省份的相应指数依小学净入学率分别取值。各省份其他二级指标依所占比重分别取值（见表1）。

2.过程公平

过程公平是结果公平的保证。没有过程的公平，结果公平无法保证。在法学家看来，过程公平即程序公平。在教育学家看来，过程公平即学生在受教育的过程中得到同等对待。由于教育过程公平时间跨度长，教育形式多样，是整个教育公平的根本保证，对教育公平的实现程度具有举足轻重的影响。因此，本研究选取8个二级指标来表征教育过程公平。这8个二级指标分别是：初中硬软件达标率、初中生师比、初中生均经费投入、初中升高级中学率、普通高中生师比、高中生均经费投入、中等职业学校生师比和中等职业学校生均经费投入。

3.结果公平

结果公平以结果为着眼点，目标是通过各种措施使个人取得学业成功的机会更加平等。王秉琦、贾鹏（2009）认为，教育结果公平是教育实质上的公平，是大学永恒的追求。[14]本研究选取3个指标来说明教育结果公平：高中升普通高校率、每十万人口中大学生数、普通高校生师比。

需要说明的是，本研究之所以没有将各级各类学校的专任教师学历达标情况、每百名学生拥有计算机台数、生均图书册数、生均教学仪器设备值纳入指标，主要是因为初、高中硬软件达标率已经涵盖了这些指标，为避免重复，因此没有作为二级指标列入指标体系。

十万人口中大学生数 每十万人口中大学在校生人数

普通高校生师比 普通高校在校学生数除以高校教师数

三、西部地区教育公平指数分析

近些年来，随着西部大开发战略深入推进，西部地区在教育公平方面成就显著：教育经费投入持续增加，全面普及九年义务教育的目标基本实现，各级学校升学率逐年提高。但是，一直以来，学界还不曾对西部地区的教育公平进行过全面、客观的指数测算，并对西部地区和全国教育公平指数进行比较。

（一）西部地区教育公平指数逐年提升

根据本研究构建的教育公平指标体系，使用目前能够获得的《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》、教育部网站提供的相关统计数据以及中国教育科学院2013年度基本科研业务费专项基金重点课题“中国普通高中教育发展报告2013”中的测算数据，本研究对我国2008-2012年教育公平一级和二级指数进行了测算（测算方法见表1，测算结果见表2）。

测算结果显示，2008-2012年西部地区教育公平指数呈明显的逐年递增趋势。从3个一级指标来看，5年间，起点公平指数虽然有所增加，但总体增幅并不明显，增幅为2.35%，过程公平增幅较大，增幅为6.85%，结果公平增幅最为显著，增幅达8.91%。这说明，2008-2012年，西部地区在教育公平方面取得了比较大的进步。

（二）西部地区教育公平指数总体水平仍然较低

图1 2008-2012年西部地区与全国及东部地区教育公平指数对比图

测算结果显示（见表3），西部地区教育公平指数虽然进步明显，但是和全国平均水平特别是东部地区平均水平仍然存在很大差距。2008年至2012年5年间，西部地区教育公平的大部分二级指数均低于全国平均水平，各项指标比全国平均水平要低1.023%。西部地区教育公平所有二级指数均落后于东部地区，与东部地区差距则更加明显，各项指标比东部地区平均水平要低4.773%。这说明，西部地区教育公平指数总体水平依然较低。

（三）西部地区教育公平指数省际差异明显

不仅西部地区教育公平指数与全国和东部平均水平差距大，而且西部地区各省份之间差距也较大。测算数据显示，内蒙古的教育公平指数在西部地区处于领先地位，西藏和新疆紧随其后。以2012年教育公平指数为例，西部地区排名依次为：内蒙古（65.45）、西藏（59.05）、新疆（57.43）、陕西（56.24）、重庆（53.03）、青海（50.75）、云南（50.18）、四川（49.7）、宁夏（49.49）、甘肃（47.14）、广西（46.34）、贵州（46.31），排名西部地区第1的内蒙古教育公平指数比排名最后的贵州高出接近20个点。这说明，西部地区教育公平指数省际差距十分显著，未来要着力缩小西部地区省份间在教育公平各项指标方面的差距，使西部地区各省份教育公平指数得到全面普遍提高。

四、教育公平指数与西部地区人均GDP、教育传统的关系

（一）西部地区教育公平指数计量模型

2008至2012年5年间，西部地区各省份教育公平指数与人均GDP总体上呈线性关系（见图3），教育公平指数与人均GDP、教育传统也表现出较强的一致性（见图4），人均GDP越高，教育传统越强，该省份的教育公平指数往往也越高，反之，人均GDP越低，教育传统越弱，教育公平指数也越低。

根据《国家统计年鉴》、教育部网站提供的数据和本研究测算的教育公平指数，汇总2008-2012年教育公平指数和人均GDP面板数据如下（见表4）。运用Eviews6.0软件对教育公平指数进行回归后的结果显示（见表5），西部地区教育公平指数与人均GDP和教育传统具有较强的相关关系，决定系数为0.781，调整后的决定系数为0.769，并且在1%的置信水平下，t检验和f检验结果均十分显著。这说明，西部地区各省份的人均GDP和教育传统总体决定了教育公平指数。

根据回归结果，建立西部地区教育公平指数预测模型如下：

y=19.03871+0.25004 t +0.357968x+0.65922z

（10.41649）* （6.665426）* （6.14768）* （2.305647）*

其中y代表教育公平指数，x代表人均GDP，z代表教育传统，t代表时间变量。预测模型显示，西部地区人均GDP每增加1000元，教育公平指数提高0.36，每增加一所211重点大学，教育公平指数提高0.66，并且影响表现出随时间推移而不断增强的趋势。

（二）全国31个省份教育公平指数计量模型

图5显示，我国31个省份教育公平指数与人均GDP呈明显的线性关系，而且，教育公平指数、人均GDP、教育传统三者的波动也比较一致（见图6）。根据《国家统计年鉴》、教育部网站提供的数据和本研究测算的教育公平指数，运用Eviews6.0软件对全国31个省份的教育公平指数进行回归后的结果显示，教育公平指数与人均GDP和教育传统之间具有很强的相关关系，决定系数为0.816，调整后的决定系数为0.812，高于西部地区的0.780，而且在1%的置信区间内，也通过了t检验和f检验。这说明，全国31个省份的教育公平指数总体取决于人均GDP和教育传统，而西部地区的教育公平指数受国家政策倾斜影响更大一些。这也从另一侧面证明，长期以来，西部地区已经对国家政策倾斜等外生变量形成了较强的依赖性。

根据回归结果（见表6），建立全国教育公平指数预测模型如下：

y=23.81079+0.042204 t +0.449394x+1.235703z

（17.15389）* （3.382877）* （12.66141）* （9.311491）*

其中y代表教育公平指数，x代表人均GDP，z代表教育传统，t代表时间变量。预测模型显示，全国31个省份人均GDP每增加1000元，教育公平指数提高0.45，每增加一所211重点大学，教育公平指数提高1.24，两者都明显大于西部地区。这说明，从全国范围来看，人均GDP和教育传统对教育公平指数的影响比西部地区更加显著。也就是说，随着经济增长，经济和教育传统对教育公平指数的影响越来越大。

五、结论

研究表明，我国西部地区教育公平呈现出三大特征：教育起点公平得到很明显改善；与全国特别是东部省份的教育公平指数差距十分明显；西部地区省份间教育公平指数参差不齐。这三大特征从总体上说明了当前我国西部地区教育公平现状。而且，通过建立以人均GDP和教育传统为自变量的教育公平指数模型，发现西部地区教育公平指数与人均GDP和教育传统具有较强的正相关性，人均GDP每增加1000元，教育公平指数提高0.36，每增加一所211重点大学，教育公平指数提高0.66。

通过与全国31个省份对比还发现，西部地区人均GDP和教育传统对教育公平指数的影响不及全国其他省份强烈，人均GDP和教育传统对教育公平指数的贡献呈现出逐渐增加的趋势，即随着人均GDP的增长和教育传统的增强，两者对教育公平指数的贡献越来越大。

因此，包括教育公平在内，困扰西部地区社会发展的诸多问题，归根结底是经济和教育发展不够的问题。西部地区教育公平的落后，不仅源于经济的落后，而且源于教育传统的落后。所以，当前西部地区一是要在党中央的正确领导和各地方政府的大力帮扶下，充分利用西部大开发的利好政策，立足本地实际，不遗余力地继续促进经济的又好又快发展；二是要通过加大财政投入、结对共建、实施师资提升计划等多措并举，不断提高西部地区的教育质量和水平，特别是要在继续巩固起点公平的基础上，进一步提高西部地区的过程公平和结果公平，即不断提高西部地区各级各类学校的办学质量和升学率，以期使西部地区的教育公平指数达到更高水平。

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作者简介：徐光木（1980-），男，湖北武汉人，中南民族大学经济学院博士研究生，研究方向为民族地区教育与经济。

（责任编辑：李直）