度：说理文的“理”性诉求

沈新芳

2011年版《语文课程标准》对第三学段的学习目标有这样一句表述：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”说明性的文章在小学阶段分为两个类别，即说明事物的文章和说明事理的文章，简称说明文和说理文。编入苏教版小学语文教材中的说理文总计五篇：四上《说勤奋》，五上《滴水穿石的启示》，五下《谈礼貌》，六上《学与问》，六下《学会合作》。

这类文章虽然数量不多，但在平时的教学中，却经常可见教师对这类文本的过度解读，对学生的过度要求、过度引导。整个课堂置学生的能力、需求于不顾，充斥着成人般理性的肢解和剖析，失去了小学语文课堂应有的生机和趣味，让原本活力无限的学生变得老气横秋起来，空话套话多了，让好好的一节语文课硬生生地变成了思想品德教育课。教师以自己的能力和阅历深入解读说理文无可厚非，但不能抛开实际学情，一厢情愿地将自己的理解强加给学生，从而造成学生的“消化不良”。

对这五篇说理文的教学，教师应讲究一个“度”字，理性解读，理性要求，理性教学。如何把握“度”？下面，笔者就以《说勤奋》《滴水穿石的启示》《学与问》三篇课文为例，结合自己的教学和学习实践，谈谈几点粗浅的认识。

一、目标设定有梯度

《语文课程标准》着眼于学生语文素养的整体提高，从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行课程目标的设定，而且这三个方面相互渗透，融为一体。学生的学习目标可简化为知识目标、能力目标、情感目标，知识和情感目标在此不做赘述。学段之间目标设定的梯度主要表现在能力目标方面，即对说理文的认识、了解以及说理方法的体会上。据此，这三篇课文的能力目标可以设定为——

《说勤奋》：认识这种文体，知道这是一篇说明事理的文章，知道作者在文中说了一个什么理——勤奋是通向理想境界的桥梁；在对语言文字的品味过程中，体会作者是通过列举典型而不重复的例子把这个道理说得清楚并让人信服的。

《滴水穿石的启示》：了解说理文的特点，把握文章中作者的观点——只要目标专一、持之以恒，就一定能够实现远大的理想；在对语言文字的品味过程中体会作者是如何来说理的、为什么要这样说理，即体会举例子说理的有理有据，揣摩用正面例子和反面例子说理的好处。

《学与问》：进一步把握说理文的特点，知道作者在文中说了一个什么理，是如何来说理的，为什么这样说理，同时学习文章的说理方法，进行片段性的练习。

目标是教学内容取舍的依据，是阅读教学前进的方向。为什么要这样来设定这三篇说理文的学习目标？因为，对于把终级目标指向于语言文字运用的阅读教学而言，写了什么，怎么写的，为什么这么写当然应该是阅读课要引导学生着重品悟的，但实际的学情不容忽视。我们应该注意，在课程目标的年段设置中，对阅读说明性文章的要求是在第三学段才提出来的，也就是说，四年级上册教材中第一次出现了说理文，但课标并未对这篇说理文设置具体的年段目标。所以，对于初学初识的孩子们来说，知道这是一篇与写景叙事文章完全不同的说明事理的文章，并弄清楚这篇说理文说了什么理、用什么来说理的才是教学的中心目标，而至于作者为什么要列举司马光和童第周这两个例子来说理，这两个例子有什么异同，则只需点到为止。如果一味地引导学生探求“为什么这么写”，不仅会让课堂变得索然无味，更缺失了应有的情趣。

五年级上册的《滴水穿石的启示》的学习目标就可以在四年级上册目标的基础上深入一步，将教学的目标指向于引导学生体会为什么这么写。这篇文章最大的说理特点，就是用正面和反面的例子来进行说理。那么教师在教学中就可以引导学生进一步思考：作者为什么要这么写，有了正面的三个事例，为什么还要写这个反例，从而让学生明白，这样的说理更严密，更让人信服。

六年级上册《学与问》的学习目标则应在五年级上册的目标落实基础上，指向学生语言文字的运用，即进行适当的片段仿写，让学生一课一得的“得”落到实处。

这样的目标设定，就体现了两个年段三个年级应有的梯度，实现了教学目标“相互联系，螺旋上升”。在这样有梯度的目标指引下，不仅教师教起来得心应手，学生学起来也会左右逢源，拥有自己思考和消化的空间。

二、文字品味有温度

说理文相对于习惯了叙事性文章的小学生来说是枯燥的。为了避免太过枯燥，编者在选择这些文章的时候也颇费心思。因此，今天我们看到的这几篇说理文虽偏重于说理，但文章亦能做到情理交融，理趣共生。教师在执教这几篇文章的时候也要充分地借助语言文字，引领学生品味文字的精妙，触摸语言文字的温度，让学生在语言文字的潜移默化中受到情感的熏陶，从而实现教学中的情感目标。

《说勤奋》是学生首次接触到的说理文，作者用饱含深情的语言描述了司马光和童第周的勤奋故事。故事中有理，叙述中有情。因此，我在教学这一课，尤其是对司马光“警枕”这一部分的教学时，一方面做到自己激情投入，另一方面努力调动学生的激情参与，从而使得课堂不仅激情洋溢，而且具有浓郁的语文味。

师：（出示：“为了抓紧时间，他用圆木做了一个枕头，睡觉时只要稍微一动，枕头就会滚开，他醒来后便继续读书写作。他管这种枕头叫‘警枕。他用了19年时间，终于编成了著名的史学巨著《资治通鉴》。”请一位学生起来读一读。）听了这一段文字之后，你知道什么是“警枕”吗？

生：就是用圆木做的，让自己不贪睡，给自己更多时间读书写作的枕头。

师：用圆木做的，睡觉时稍微一动还会滚开，这样的枕头你枕上去会有什么感觉？

生：很难受，太硬了，睡不着。

生：滚来滚去的，我睡不踏实。

生：这怎么能枕着睡觉呢，太不可思议了。

师：是啊，司马光一定也知道这些，可他为什么要这么做呢？

生：他为了让自己多一些时间来读书写作。

生：这样一来，他就不会因为贪睡，而没有时间写作了。

生：这样，他睡的时间就会很少，省下来更多的时间读书写作，他可真是勤奋。

师：是啊，多勤奋的司马光啊，现在你明白这个“警”字是什么意思了吗？

生：是提醒。

师：多少个夜晚，别人还在睡梦中，可司马光的枕头只要稍微一动——

生（齐）：他醒来后便继续读书写作。

师：多少个夜晚，狂风呼啸，严寒难耐，可只要颈下的枕头稍微一动——

生（齐）：他醒来后便继续读书写作。

师：19年啊，7000多个日日夜夜，司马光就是这样勤奋地读书写作，付出了多少心血和汗水呀！如此勤奋，换来的是什么？

生：他完成了著名的史学巨著《资治通鉴》。

师：那《资治通鉴》是一本什么样的书呢？你们之前对这本书有哪些了解？

生：它涵盖了中国1000多年的历史。

生：它是中国第一部编年体通史。

师：说得不错，我们一起来看一段视频，来看看，这究竟是一本怎样的书。（播放视频）

师：看完之后，你有什么

感受？

生：这一部书凝聚了司马光的心血和汗水，是他用血汗换来的。

生：司马光的勤奋没有白费，他终于取得了成功！

生：没有勤奋，就没有这样一部伟大的史书！司马光真了不起！

师：是啊，难怪作者要说这么一句话。我们一起来读——

生（读）：古今中外，每一个成功者手中的鲜花，都是他们用心血和汗水浇灌出来的！

文章“句句能传情，字字有温度”，说理文也不例外。在饱含深情的叙述中，作者的观点得到了充分的彰显，字字句句都在触动着学生的心弦。在这一教学片段中，我紧紧抓住“警枕”这一特定事物，把握“警枕”“警”的特点，引导学生一而再、再而三地反复回读“醒来后他便继续读书写作”。至此，学生眼睛接触到的是文本的语言文字，但他们的精神却分明回到了1000多年前，回到了那无数个日日夜夜。司马光的勤奋精神已经像种子一样植入了学生思维深处，他的心血和汗水也不仅换来了史学巨著，更在今天滋润了这些亟待成长的幼苗。这样的教学，使得理在情中交融，情在理中升华。

三、方法领悟要适度

说理性的文章，最关键的不在“理”，而在“说”。这几篇说理文，不同的作者却采取了相同的方法，那就是举例子。因为这样的说理，易于被学生理解和接受，也容易引起学生认识和思想上的共鸣。但就这三篇文章而言，又略有不同：《说勤奋》中所举的司马光和童第周两例一古一今，一个天质聪颖，一个“基础较差”，但两个人却都取得了成功，这就源于“勤奋”；《滴水穿石的启示》从太极洞内的石头说起，列举李时珍、爱迪生、齐白石这三个正面的例子说明目标专一、持之以恒就能取得成功，同时列举了雨水的例子，来进一步说明目标的重要和坚持的重要，从而体现出作者思维的严密和说理的智慧；《学与问》中列举了哥白尼和沈括这两个例子，虽都与问相关，但这两个例子的侧重点不同——哥白尼的问侧重于多问、好问，即“遇事多问几个为什么，学会从平常的事物中发现问题”，而沈括的问则侧重于一个“善”字，善问，即“善于把勤学好问和观察思考结合起来”。

但在教学过程中，如何适度地引导学生品悟这种说理的方法呢？请看笔者曾经执教过的《学与问》教学片段：

师：请同学们默读课文第二和第四自然段，边读边想想这两段文字有什么相同之处。

生：我觉得这两个自然段所举的例子有相同之处，他们都很好问。

师：好，那我们先来看哥白尼的例子。你怎么知道他爱问的？

生：在这一节课文里，作者列举了哥白尼提出的很多问题。我感觉他很爱问。

师：哥白尼问了几个问题？

生：作者在文中列举了三个问题，但还不止这三个，因为后面还有一个省略号，说明他问的问题特别多，在文中就不一一列举了。

师：你真是个会读书的孩子，不仅关注文章的语言文字，还能关注文章的标点符号！（竖起大拇指）

生：我从“经常缠着”“不懈探求”这两个词语中读出了哥白尼很爱问。“经常”是说他问得多，“缠着”让我仿佛看到了他跟在爸爸妈妈身后问这问那的情景，“不懈探求”说明他经常问，一直在问。

师：是啊，虽然这是一篇说理性的文章，但一个词也可以是一个情景，是一幅画。你在思考中读书，这一点，老师非常欣赏！我们一起来读读写哥白尼的这个例子。（生齐读）沈括也很喜欢问，你从哪里能看出来？

生：“妈妈的回答没能解开沈括的疑团，他仍然把这个问题放在心上。”从这句话中我读出了沈括的爱问，“放在心上”，说明他一直把这个问题记着，一直思考着，在等待和寻找解决这个问题的机会。

师：他问的是什么？

生：为什么同是桃花，开花的时间却相差这么远呢？

师：他的问题源于一首诗。（出示，齐读，理解。）他在读时就发现了一个科学现象，作者只写了沈括的这一问，但透过这个事例，你能发现什么？

生：我发现沈括在平时的学习和生活中也经常会发现问题，并通过自己的观察和思考来解决问题。

师：好，我们读懂了这两个例子的相同之处，现在，我们再把这两个例子放在一起，来看看有哪些不同的地方。

生：哥白尼问的这些问题没有得到及时解决，而沈括虽然只问了一个问题，却得到了解决。

师：作者为什么不写哥白尼这些问题的答案呢？

生：因为这些都不重要，作者要强调的重点在好问。

师：说得好！那你觉得沈括这一例子强调了什么呢？

生：强调了勤学好问要和观察思考结合起来，更偏重于解决问题的过程。

师：好，这一比，我们就比出了一个词：强调的重点不同。再看看，还有什么不同？（生面露难色）看，老师标出了第二自然段的尾句和第四自然段的首句，看看，作者在语言的表达上有什么不同？

生：我知道了，对于哥白尼作者是先写例子，再写自己的观点，而——

师：打断一下，像这样的表达我们给它一个说法，叫“先叙后议”。请继续说。

生：而对于沈括作者是先写自己的观点，后写例子。

师：那这就叫作——

生：先议后叙。

师：看，我们把这两段文字放在一起，对比阅读，就读熟、读懂、读透啦！接下来，我们请两位同学把这两个例子好好地读读，我们再一起来体会一下。

这个教学片段，我记忆犹新，因为它让我认识到作为一个高年级教师在教学中是需要智慧的。这两个事例，要说明的道理相同，但侧重点不同，而且语言的表达也有差异。如何让学生感受到这一点？这个片段中，我采用了非常有效的对比阅读，将两个自然段的文字放在一起进行比较，让学生在对比中感受相同之处，在对比中发现差异，尤其是语言表达的差异。在学生发现第二自然段是先写例子后写观点之后，我马上教给学生，这叫“先叙后议”，所以在说第四自然段的表达特点时，“先议后叙”便自然而然地从学生的口中说出来了。《语文课程标准》中提出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”对于高年级的学生而言，这些知识的获得是水到渠成的，同时也是适度适量的。教师只是引导学生在原有的基础上往更深处走了一步，“跳一跳，摘桃子”。更重要的是，也为接下来学生的片段仿写做了一个很好的坡度铺垫。

四、仿写训练有坡度

当下的阅读教学无疑都是指向语言文字运用的，学以致用，说的就是这个道理。虽然在课程目标的设置中，学生的习作没有涉及说理文，但借助文章的表现形式，对学生进行适量的片段训练还是非常必要的。不过，这样的仿写训练有一定的难度，一是因为学生接触到这样的文章数量太少，二是平时也缺少这方面的训练。所以，仿写训练的坡度设置就显得尤为重要了。因此教师在引导学生运用的过程中要有一双慧眼，善于发现片段中的可仿之处，充分地引导学生去发现片段的特点，给予学生一些必要的材料铺垫，这样一来，学生的仿写就会事半功倍，而且收效显著。

《学与问》一课在列举了哥白尼的事例之后，作者有了这样一段议论：“我们面对的是一个五彩缤纷的世界。这个世界日新月异，瞬息万变。作为新一代的小学生，我们更应当像哥白尼那样，遇事多问几个‘为什么，学会从平常的事物中发现问题。有了问题，可随时随地请教别人。你可以请教父母和老师，也可以请教同学和朋友。只要他确实能给你启发，给你帮助，不管他年长年幼，地位高低，都可以成为你的老师，都应该向他请教。古人说的‘能者为师就是这个道理。”

在引导学生读懂这一段文字之后，我启发学生在思考后有所发现：这一自然段是作者的议论，观点是“能者为师”，但没有列举具体的事例进行论证。然后我出示了李时珍的一个小事例，（李时珍为了编著《本草纲目》四处察访。他每到一地，就虚心地向各式各样的人物请教，有采药的，有种田的，捕鱼的，砍柴的，打猎的，从中他了解了各种各样的药物。有一次，李时珍问一个种菜的老人，在老人的指点下，观察了芸苔，才了解这种药物，《本草纲目》中也就清楚地记载下这种药物的特性了。）让他们试着用上一片段中学过的“先叙后议”或“先议后叙”的方法对这一观点进行具体的阐述，也可以列举自己亲身经历的虚心请教的事例来谈。这一片段练习的效果非常好，学生不仅能够学习作者的表达方法，叙议结合，有的学生还能用上“敏而好学，不耻下问”这样的一些名言警句来进一步证明自己的观点，真是难能可贵。

“能者为师”这一部分，只是作者承接上文而发表的观点，再举例论证显得有些画蛇添足，那是作者行文的需要。而这一需要也恰恰给我们的教学留下了一个补白的最佳落脚点。通过两个事例的教学，学生在教师的引导下发现了作者表达的方法——先议后叙或先叙后议，知道了作者是如何说理的。接下来，我给学生的片段仿写设置了一个合适的坡度——给出一个具体事例。这样，表达稍有欠缺的学生就可以用所给事例，将作者的语言稍作修改，或先议后叙，或先叙后议，完成得轻轻松松；对于表达能力很强的学生来说，借此事例为思维的切入点，他们可以联系自己知道或经历过的关于请教的事例，先将作者的观点内化为自己的语言，再融入一些个人的思考，将仿写完成得精彩纷呈。因为有了一个合适的坡度，学生的仿写既能轻松发现思辨的落脚点，又找到了具体事例的支撑点，所以他们便能成功避开愁眉紧锁、挖空心思的“雷区”，实实在在地在阅读中有所思，在思辨中有所悟，在仿写中“言”“意”兼得。

“阅读说明性的文章，能抓住要点，了解文章的基本表达方法。”这是《语文课程标准》对说明性文章目标的概述。对于说理文的教学，感悟作者的“理性”固然重要，但作为教师的我们更应该牢牢把握一个“度”，理性地解读文本，理性地关注学情，理性地展开教学，理性地促进学生语文素养的提升。情和理在教学中交融，理和趣在课堂上共生，如此，学生收获的不仅仅是知识的增长、能力的提升，更有心灵的润泽和精神的成长。

（作者单位：江苏苏州高新区狮山实验小学校）

（责任编辑 刘忠信）