优化解读行为提升导读质量

滕云

综观当前的阅读教学，仍然存在着语文教师轻视文本解读的现象。我个人认为，要提高阅读教学的效果，首先应该解决好文本解读这个前提性问题。诚如于永正老师说的：“这法那法，钻研不透教材就是没法。”仅以此文，就文本解读的问题进行探讨，以期引起大家的思考。

一、文本解读须回归常态

解读文本是教师备课的前提，也是语文教师首要的基本功。从目前各级各类公开课、观摩课以及报刊发表的教学案例或理论性文章来看，文本解读存在以下六个方面的误区。

一是复制照搬过盛。很多教师贪图方便，略读一两遍课文就直接翻阅教学参考书，或到网上搜索他人现成的资料，失去了“切己体察”的过程。虽然教案也可能翔实有序，教学过程也可能行云流水，但是要“教”或者要“导”的东西都是别人的，丝毫没有自己真实的感受和体验，成为了他人的“传声筒”或“代言人”，以致现在有的教师的“阅读触角”已经“萎缩”“蜕化”，似乎没有辅助资料就无法“赤手空拳”地解读文本了。

二是主观臆断过强。站在自我的视角加工文本，总想搞出“独特新异”的解读，以致随意拉扯，牵强附会，甚至误读。即使学生极具个性的解读从某个角度看有一定合理性，但因不符合这一篇文章形式与内容矛盾的统一性，教师仍按照自己的解读结果让学生去一步步“验证”，学生学完后往往还是“一头雾水”，最后丢失了真正有意义的、实质性的东西。

三是肢解分析过碎。以理解文章内容和认知篇章结构为终极目标，把课文按照“字、词、句、段”“主题思想”“写作方法”“修辞手法”等按部就班地拆解分析。解析完毕，让学生按照教师的分析步骤消化理解，回答教师设计的一连串问题。最终，学生得到的只是支离破碎的所谓“知识点”，而这些一个个所谓的“知识点”，很难成为学生可以“发酵、周转、迁移”的内在素养。

四是语文立场不清。教学忽略了“这一篇”文章作者观察的角度、表达的重点、反映了什么、突出了什么……一看写人的文章，就去抓人物的几个品质；一看写景状物的文章，就去抓景物的几个特点。至于作者写什么样的人物、从什么角度写人物往往不去关注，作者观察景物、认识景物、表现景物的方法也很少问津，最终导致学生习作千篇一律。

五是体式意识不明。没有明确的文体意识，无论什么样的文章都当真实的叙事文来教。比如，苏教版四年级《“生命桥”》（原名《斑羚飞渡》）一课，是沈石溪的一篇描写动物的小说，可有的教师硬是将其以散文的体式进行教学，误导学生学习并不存在的老羚羊的“献身精神”。课上，一会儿深刻批判人类面临灾难时的“胆怯与自私”，一会儿又惋叹“人不如羊”，从始至终也没能让学生辨清什么是现实，什么是虚构。

六是学情考虑不周。教师以自己“文学批评”或“文学鉴赏”的专业知识深度观照文本，特别是对一些经典的课文，总想挖空心思地上升到某种精神品格、某种表达风格乃至某种文化。文本解读诚然要有深度与厚度，但远离学生接受水平的解读那只是教师的一厢情愿，纵使你苦口婆心地摇旗呐喊，学生只会觉得索然无味，最终只会是“揠苗助长”般的尴尬。

要解决教学中存在的以上问题，我们认为首先需要来思考“语文老师是干什么的”。叶圣陶老先生曾直截了当地说，“语文老师是引导学生看书读书的”，“老师能引导学生俾善于读书，则其功至伟”。阅读教学要回到常态，教师就必须从常态的文本解读开始，要把“备课阅读”与“一般阅读”区别开来。

语文教师的“备课阅读”不是一般意义上的阅读，而是教学性阅读。一般读者阅读在乎的是文章所传播的信息价值，归纳起来不外乎三种：文化知识传播价值、思想情感交流价值、审美消闲价值。另外，一般读者对阅读结果的期待也是比较随意的，感兴趣的地方可能会关注得多一点，不感兴趣的地方可能也不大在意，“对是否完整地深刻理解文章意图，得出恰当结论并没有一定追求”，“曲解、误解甚至歪解文章的原意，也没有谁来评判和约束”。但作为语文教师的教学性阅读就大不一样了。文章一旦被选作课文，我们面对的就不是一般的读物，而是体现语文课程价值取向的教材，承担着课程标准规定的目标和任务。因此，一篇文章作为社会阅读客体而存在传播信息的价值只能是“原生价值”，而如何传播信息的价值才是语文课程主要关注的价值。所以，教师是“身兼二职的语用主体”：一方面，教师对教材有一个接受理解的问题，相对于教材，也是一个接受的主体；另一方面，教师又是课程教学任务的承担者，要引导学生学习教材，阐释教材意义，相对于学生，具有表达主体的身份，充当着课文作者和教材编者的“代言人”。作为“引路人”，教师的解读要受到多重制约：一方面，要顺应和贯彻国家的课程理念和教育意志，为落实既定的课程目标服务；一方面，要把握和体现课文作者和教材编者的意图，要尽量发掘作者创作该文的“原生价值”，同时还要充分发挥课文现时的“教学价值”；另一方面，必须顺应学生的知识状况和心理需要，为保证他们的有效学习和健康发展，必须着力捕捉可以学以致用的“课程价值”。所以，教师解读课文不能到理解为止，必须得对课文进行“解构”再“重构”，做一番“再加工”，使课文“教学化”。

教师对一篇课文完整的解读过程，一般需要有序推进的三个阶段。这三个阶段对应的是三次视角的转换及三种价值的发现。第一个阶段，是以一般读者的视角自然阅读，审视文本的“原生价值”。这个阶段，把自己当作一名普通读者，不借助任何辅助资料，不带任何结论，以平静的心态接触文本，让心灵与文本、作者对话，平静地倾听文本的声音，倾听作者的叙述，去发现文本提供的语文事实，并在自然状态下对文本内容与主旨获得最为真实的原始感受。这一阶段主要立足于“意”。第二个阶段，是以语文教师的视角立体阅读，定位文本的“教学价值”。这个阶段，要以语文教师的专业敏感，去分析课文是用怎样的表现手法、如何谋篇布局来表情达意揭示客观事实的，同时与文本、作者、课标、学生、教材编者等展开多维立体的对话，找出课文中的教学价值点，继而结合课文在言语内容、言语形式、言语意图等典型突出的方面，结合学生的实际知识能力基础以及课文在教材体系中的地位来确定文本的核心教学价值。这一阶段主要着眼于“言”。第三个阶段，是以学生的视角个性阅读，确定文本的“课程价值”。这个阶段，要以学生的视角，用儿童的眼睛去发现阅读这篇课文时的障碍，考虑通过该文要教给学生哪些阅读技巧和策略，在语文能力迁移方面，还可以给学生提供哪些规律性的生成发展空间。这一阶段主要关注于“学”。

二、从解读到导读的实施

虽然教学解读要统一到导读的思路上来，但是在具体的导读过程中有些环节还是需要斟酌的，因为把文本“解读成果”转化为课堂“教学资源”进行导读的实践，还是需要教师精心地选择与预设的。根据目前的教学现状看，我们认为，教师在导读层面（或称之为设计实施层面）应该注意以下几个方面：

一是准确切入，找准信息差。现在的教学，对学生的学情把握不足，较少估计学生的学习起点，切入的方式五花八门。教师以自认为出人意料的设计切入，自以为奇妙，学生却感到莫名其妙。其实，所谓“切入”，不是切入课文重点，而是切入认识面的疑点，就是找准信息差。学生最想知道的信息与摆在眼前的信息出现差异，这时才是形成阅读期待的最佳时期。阅读的内动力是读者的阅读期待，最积极的阅读是有按捺不住的需要去阅读。比如，教《彭德怀和他的大黑骡子》可以这样切入：“你有没有最佩服的人 ？假如你就是彭德怀的警卫员，你要写一篇歌颂彭德怀的文章，你会怎样写？作者没有写彭德怀的战斗故事，却写他杀大黑骡子的事是为什么？这个故事究竟不平常在哪里？”这样设置悬念，就能激起学生的阅读期待，把发现的机会留给学生。

二是整体入手，渐入微观。先要有积极“倾听”的态度，整体感知作者传达的信息，看看作者说了什么，这就是从整体入手。在学习课文的过程中，所谓“入手”就是完成一个有意义的完整的活动单元。第一个有意义的活动单元就是通读课文，虽然其中也要有扫除阅读障碍的问题，但主要还是“倾听”作者说了什么，说了哪几个方面（或主要有几部分）的内容，这也就是课标说的了解课文梗概、把握课文主要内容。在这个基础上，就要逐步进入微观了。刺激学生的瞬间反应不外乎三个方面：一是从学生未想过、未想透的，却一下被作者说透了的，也就是学生惊叹叫好、感兴趣的地方；二是作者的说法与学生的想法截然不同甚至互相抵触之处；三是似是而非、模棱两可需要学生进一步探讨之处。这三个方面是学生需要深入的微观之处，并不是教师凭着主观臆断提出来的。仍以刚才说的《彭德怀和他的大黑骡子》课文为例，学生一读就会发现许多感人的细节，再品就能品出味来，就会留意“这个”动作、注意“这个”表情，就会关注喝汤的小场面作者是怎么写的，彭德怀下命令的一刹那是什么心情、战士们是什么反应……读了这些细节，就想要掉眼泪，也就达到目的了。

三是深入进去，巧妙输出。教师在解读文本时，从理解接受的角度说，理所当然要增加深度与广度，但从阐释和表达的角度说，应在“深入”的基础上，更善于“巧出”。有位教师教学《人有两个宝》，指导学生理解“创造”时先让学生在纸上画出自己的小手，再用“这是一双___________的手，它会___________”的句式夸夸自己的手。然后，教师也用了上面的句式夸夸自己的手，接着告诉学生不光老师有双手，工人、农民、解放军、科学家都有自己的双手，让学生继续用上面的句式夸夸他们的手……这样联系生活实际理解词语，使学生巧妙地理解了“创造”。薛法根老师在教学《“你必须把这条鱼放掉！”》时，为了让学生理解爸爸为什么要“我”把这条鱼放掉，采用了师扮演汤姆、生扮演父亲的方式进行情境对话，学生设身处地地站在父亲的立场上寻找理由，努力说服汤姆把鲈鱼放掉，化解了课文的难点，“巧出”了一堂课的亮点。所以说，决定阅读理解“深度”的标准，是看学生能否都跨进自己的“最近发展区”，而不是教师自己的学识才艺展示得如何。因此，教师必须学会“换位思考”，教学要处处替学生着想，一切从学生的需要和可能出发。

四是“瞻前顾后”，实现螺旋式上升。现在许多教师大多碰到什么教什么，很少去“瞻前顾后”“上挂下联”，教学只是在同一个平面上往返重复，只见“螺旋”，不见“上升”。语文课应该在“一”与“二”中螺旋上升。所谓“一”，就是让全体学生都能进入新领域，学到新东西，登上新台阶；所谓“二”，就是在前课教学内容的基础上延续、拓宽、提高或加深。比如，苏教版教材中故事类课文比较多，《沉香救母》《日月潭的传说》《嫦娥奔月》等等分散在不同的年级段。教学时，教师就应当“瞻前顾后”，既抓住共同点，让学生把已经掌握的带有规律性的知识投入到“周转”“应用”当中，又要找出不同点，结合学段的不同目标，采取不同的教学策略，帮助学生真正把握这一类文本的特点和阅读规律，实现螺旋式上升。

总之，课文是达成课程目标的“学本”。一方面，我们要充分认识到“这一篇”蕴含哪些语文教学元素，可以“兑现”哪些实实在在的课程任务，为“学生学语文而解读”；另一方面，我们解读和导读的立足点应是学生，“为学生学会阅读而导读”。这样，才会真正把学生带到语文素养的“最近发展区”。

（作者单位：江苏苏州高新区金色小学）

（责任编辑 张振清）