高校“公共数学”教学质量评价方案的探索

何春燕++李春明++杨兴云

摘要：本文分析了目前“公共数学”教学质量评估的现状和意义，找出相关问题，给出了“公共数学”教学质量评价的稳定的、易操作的科学方法。

关键词：教学质量评价；调节因子；评教分数调节表；评分表

1 “公共数学”教学质量评价的现状和意义

高等数学几乎是各大、中院校中所有学科和专业的基础课程，学生对高等数学的掌握程度直接影响着他们专业课的学习，对他们的研究生入学考试也有着至关重要的影响。因此，如何教好这门课程，应该是每位任课教师的重要责任。他们的教学质量直接影响着这门课程的教学效果和学生的掌握程度。因此如何评价教师的教学质量，督促和激励教师改进教学方法，提高教学质量，是一个极其重要的课题。教学的十几年中，对教师教学质量的评价方法经历了多次的改革：先是以2～3个督导1～2次的打分作为评教的最终结果；然后是学生打分作为最终的评教结果；其后按学生评分与督导评分的比例生成评教结果；再到现在督导评分、学生评分及工作量按比例生成评教结果。从各个阶段看，对教师教学质量的评价方法都有极大的不客观性和科学性，也可以说对大多数教师来说有失公正性.

在欧美国家，评教也是高等教育管理中不可缺少的一部分，相关的研究也非常丰富，这些研究可以概括为三个方面：第一，学生评教与督导评教的维度和内涵，即应该如何评价教师的教学质量。第二，影响学生评教的因素及其作用，如班级大小、课程性质等；第三，学生评教的应用及其影响，如评教结果对教师职业发展及个人利益的影响。其中学生评教维度和内涵的研究决定学生评教体系，是学生评教科学合理的基础和前提。我国对学生评教的研究比较缺乏，尤其是实证研究，如各高校在学生评教中所采用的评价量表主要是教学评估部门理论分析而制定的，作为评教主体的学生在评估体系的设计中处于被动地位，这可能使学生评教从一开始就没有代表学生的真实体验和感受。

2目前“公共数学”教学质量评价存在的问题

首先，一两个督导打分决定教师的教学质量具有主观性，容易受到个人的感情倾向的影响。可能使少数教师得到了心理的极大满足，而挫伤了大多数教师改进教学质量的积极性。

其次，在没有合理的科学的评教系统的前提下，学生打分更缺乏真实性，授课对象为班额小、生源好的班级学生评教分数就高，反之就低，这也极大挫伤了那些授课对象为班额大、生源差的教师的积极性，致使这样的班级谁接谁有情绪排课难的现象；同一教师“高等数学”课程评教分数一般来说都比“线性代数”课程评教分数高，因此会经常出现线性代数课程排课难的现象。

督导评分与学生评分相结合的评教方法，除了有上述两种情况的弊端以外，还有一个弊端就是给支配者一个可乘的机会，因利益关系按需频繁调整分配比例，一次评教一个样，让广大教师无所适从，也极大地挫伤了广大教师的积极性。

总之，没有一个明确的、相对稳定的、科学的、易操作的评教方法，就无法令广大教师信服，就无法调动广大教师搞好教学的积极性。

3 “公共数学”教学质量评价的明确的、易操作的科学方法

关于上述问题，本人认为应该提出一个较为合理的、明确的教学质量评估体系，它能给每一位教师更客观的定位。因此本人提出以下想法：

对教师客观公正的评教结果对提高教师教学水平、促进教师专业发展以及优化教学管理等都可以起到积极作用。本研究通过定量与定性研究相结合，建立基于学生信念，督导补充的评教模型，使评教更科学合理提供依据，即在被评教师的任课班级采用无记名方式由学生根据评价量表中的项目对教师教学质量进行评定，这是一种不同于专家评教或同行评价的、基于学生的感受和体验的教学评价，再加上督导适当调节的评价方式。

学生评教体系的构建一方面要全面反映教师教学的各个方面，另一方面要具有可操作性，尽可能简洁明了。本项目研究给出三个大调节因子，尽可能消除由班额、课程性质及生源性质这三方面因素导致的学生评教结果的不客观性，然后再将根据调节因子调整后的学生评分及督导评分按照7：3的比例给出教师的最后得分，简单易操作（如表格1）：

在使用过程中，各种因子的设定应由学校评估部门根据各学期学生对每位教师的评教结果来设定，因为评估部门掌握着全校教师教学的各种评分信息。班额因子应根据同一教师讲授同一门课程、同种生源不同班额给出的评分差异设定，以同种课程所有班级的平均数为基数，按照超过数量的不同段数给出相应的调节因子，该因子不能太大，能修正因班额大小而导致的评分失去客观性的水平即可。课程性质因子应由同一教师、同种生源不同课程性质给出的评分差异设定，应以每位教师近几学期同种性质课程平均分为基数，再根据不同性质课程评分差异给出相应的调节因子。生源因子应根据近几学期同一教师、同种正常生源评分为基数，设定其他类别生源给出评分差异的调节因子。

对于学生评教内容要尽可能细化到学生各个层面的体验与感受，给分要简单容易操作（如表2）。考虑到存在少数学生评教时的态度及认真程度的差别，去掉学生中10%的最高分数及10%的最低分数后的平均分作为该教师最后的学生评教分数（如表2）：

督导对教师的评分，也应每次按上表前4大类及时给每位教师打出分数。总评时，每个督导应按当期各次的评分结果平均后形成每位教师的评分，再将各个督导的给分平均得出每位教师的最后督导评分。在上述表格中并没给出具体的权重因子及各项分值，只是提出一种教学质量评估的方案，各高校可对上述各项内容分析后，再结合本校实际情况，给出恰当的数值。

4主要结果

本文结合目前高校“公共数学”教学质量评估现状进行了各方面的分析，构造了一个能排除班额、课程性质及生源这三个方面造成的评估不合理因素的加权评估方案，并给出了学生及督导的评分细则，避免了教师教学质量评估中由于人为操控而导致的评分不公正问题。本方案简单易行，科学合理，希望能为相关部门提供参考。

■ 编辑∕高 伟