大学生学习障碍问题实证研究——基于自我效能感的调节效应分析

龙三平

(南京财经大学国际经贸学院，南京 210046)

1 研究假设

关于大学生学习障碍的行为表现与诊断，美国“全国学习障碍联合会”(NJCLD)主要是通过“智力—成就差异”来对学习障碍进行诊断，即当学生学业成绩明显低于其智力应达到的水平时，就可以诊断其存在学习障碍问题。本文从学业(学业拖延、学习技能障碍和学业成绩落后)和社交(低自尊、低自信和厌恶逆反)两方面进行大学生学习障碍行为表现的诊断与测度，具体见表1。

自我效能感(self-efficacy)是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受，它决定了人们对特定行为任务执行的坚持性和努力程度，以及在执行任务过程中的思维及情感反应模式［1］。Yuen等(2008)的研究表明，自我效能感高的学生对自己的学习能力充满信心，常选择适合自己能力水平并富有挑战性的任务，在遇到问题时，愿意付出更大的努力，不轻言放弃，坚持性高;而自我效能感低的学生则恰恰相反［2］。同时，自我效能感高的学生比自我效能感低的学生会更多地运用深加工认知策略和自我调节的学习策略［3］。因此，大学生在学习方面自我效能感的状况将对其学业成绩和学习行为表现产生直接影响。

综上所述，我们提出本文研究的假设:在大学生学习障碍影响因素正向影响大学生学习障碍行为表现的过程中，大学生在学习方面的自我效能感将产生调节效应。本文理论研究模型见图1。

表1 变量定义及信度检验结果

图1 理论研究模型

2 研究方法与研究设计

2.1 量表与问卷设计

为保证研究的信度和效度，本研究尽量采用国内外现有的成熟量表进行量表与问卷的设计。并且在正式调查之前，我们请南京大学教育研究院的30余名硕士研究生进行了预测试，主要是从教育管理理论的角度并根据自己在大学学习中的实际感知对问卷(量表)进行模拟测试、讨论和信度效度检验，然后根据反馈的结果对问卷(量表)进行了调整和完善，形成了最终的变量及其定义，见表1。最终正式的问卷包括两部分:受访者基本信息调查(如年龄、性别、个性自我判断、专业背景、家庭经济状况等)以及大学生学习障碍影响因素、行为表现和大学生在学习方面的自我效能感的调查，后者均以Likert 5级量表衡量各变量的程度，其中“1”表示完全不赞同，“5”表示完全赞同，请被调查者根据实际情况和自我感知进行打分。

2.2 样本选择

研究采用问卷调查的方法收集样本，问卷发放的对象为南京财经大学国际贸易、贸易经济和电子商务三个专业除新生之外的三个年级，共12个班的部分学生进行重点调查，考虑到本文研究的主题，我们请相关班级的辅导员配合，选择的学生中必须包括至少5名以上平时(总评)成绩排名后10位的学生，以保证样本选择具有较强的针对性，共发放调查问卷279份，回收问卷261份，问卷的回收率为93.5%。剔除无效问卷后，有效问卷共256份，有效问卷率为91.8%。

3 实证过程和假设检验

3.1 量表信度、效度检验与相关性分析

本研究采用最常用的Cronbach’sα系数来评估样本的信度，统计结果见表1。数据表整体的Cronbach’sα 系数为 0.763，整个数据表的可靠性和稳定性很好，表明量表具有较高的信度。本研究的变量设置均是以现有的理论为基础并参考已有相关文献的量表加以修订，在与相关专家学者讨论的基础上，结合本项目研究的背景进行设置，因而本研究量表具有一定的内容效度水准。本研究同时采用结构方程模型验证性因子分析(CFA)检验量表的结构效度，具体检验结果见表2。

表2 各变量拟合指数(n=256)

从相关变量的均值、标准差和相关系数等描述统计结果看，本研究涉及的各变量及其各维度之间存在着较为显著的相关关系，可以初步验证本研究所提出的相关假设和概念模型。

3.2 模型的主效应及调节效应检验

采用层次回归分析方法检验本研究模型的主效应，以及在大学生学习障碍影响因素正向影响大学生学习障碍行为表现的过程中，大学生自我效能感所产生的调节效应，结果见表3。

表3 模型主效应及调节效应检验表(n=256)

如表3所示，研究首先将大学生个体特征(性别、个性、专业背景)作为控制变量，采用强迫进入法纳入回归方程(M1)。于是，在大学生学习障碍内在和外在两个影响因素进入回归方程后(M2、M3、M4)，均显著地增加了对大学生学习障碍行为表现的整体解释力，并显示出显著的正向预测作用(β分别为0.331＊＊、0.224＊＊、0.301＊＊和0.291＊＊);当内在因素*自我效能感和外在因素*自我效能感两个变量的交互作用项分别和同时进入回归方程后(M5、M6、M7)，也显著地增加了对大学生学习障碍行为表现的整体解释力，并显示出显著的正向预测作用(β分别为0.266*、0.278*、0.339＊＊和0.292＊＊);自我效能感变量的整体解释力(M5、M6、M7)也同样较为显著(β分别为0.185*、0.261＊＊、0.312＊＊和 0.211*)。上述计算结果的ΔR2和F值均通过了显著性检验，从而验证了本文提出的假设。

3.3 调节变量的交互效应分析

为进一步了解自我效能感作为调节变量对相关变量间相互影响所起的作用，我们将自我效能感的得分按照高低分为两组，将大学生学习障碍行为表现分为学业表现和社交表现两组，进行变量的交互效应分析以考察其影响作用，交互效应的计算结果见图2、图3和图4。

图2 总调节效应图

图3 学业表现调节效应图

图4 社交表现调节效应图

从图2～图4中可看出，在大学生学习障碍影响因素一定的条件下，自我效能感具有明显的调节效应。其中，相对于学业表现，自我效能感在大学生学习障碍社交表现方面的调节作用更为显著、反差更大(见图2、图4)，这主要是由于作为成年人的大学生的心理趋于成熟、学习方法和学习习惯趋于稳定，但其面临的环境、接触的知识领域和所运用的学习方法却是全新的，因而其学习障碍行为表现受外界环境因素的影响较大;自我效能感高低对于大学生学习障碍学业表现的调节作用虽也十分显著，但反差很小，图3中代表自我效能感高低的两条线段几乎是平行的，但很显然，内在影响因素是大学生学习障碍形成和发展的主要因素，外在因素起到诱发和强化的作用;自我效能感低的学生，其学习障碍在学业和社交两方面的表现受到相关影响因素作用的大小和方向是完全不同的(见图3、图4)，也就是说，本文将大学生学习障碍行为表现划分为学业和社交两方面的思路，可以增强分析和解决大学生学习障碍问题的针对性。

4 分析与讨论

从根本上说，大学生学习障碍问题是心理或态度问题而非智力问题，因此，近年来国外相关理论研究关注的焦点，已经从大学生学习障碍问题的原因分析转向了对策分析，出现了众多基于心理实验的对策思路与方法，如改变传统课程体系、多样化考试形式、同行专家心理辅导等。结合本文实证研究结果，应该从大学生自我效能感的提升、内在现实学习目标的确立以及激发学习动机等方面着手解决大学生学习障碍问题。

4.1 提升大学生学习方面的自我效能感

实证研究的结果表明，无论是学业表现还是社交表现，自我效能感对于大学生学习障碍行为表现的调节作用是显而易见的。自我效能感与其所拥有的技能无关，而与人们对自己所拥有的能力能够干什么的判断有关［4］。在三组调节效应的比较分析中，自我效能感对于由内在因素影响的学习障碍学业表现的调节作用最为显著，这说明大学生存在学习障碍问题并非是其缺乏相应的学习技能，而是对于如何运用这些技能认识不足或欲望不强烈。因此，应尽可能创造出让这些学生能够展示和发挥自身所拥有技能的条件和环境，如网络体验、个性化教学、趣味竞赛、文体活动、社会实践等，因为反复、多次的成功体验，是提高自我效能感的重要途径。此外，引导学生进行适当的、有利于提高自我效能感的归因:失败时尽量归因于内在的、不稳定的可控因素，如努力，或外在的不可控因素，如天气，将有助于提高自我效能感。成功时尽量归因于内在的、稳定的不可控因素，如能力，或内在的、不稳定的可控因素，如努力，亦将有助于提高自我效能感。

4.2 确立大学生学习方面的内在现实目标

人的各种行为都是为了获得预期的利益或为了避免可能的麻烦。从本文通过对比分析提出的大学生学习障碍内外部影响因素可以看出，我国大学生学习障碍问题的出现与学习目标的缺失有着很大的关联。一般而言，国内大学对于大学生学习目标的设立基本是围绕报效祖国、服务社会、完善自我等方面展开的，属于长远的和战略性的目标。长远目标虽然为大学生行为选择指明了方向，但由于太过遥远、笼统以及包含诸多不确定性，无法对大学生的学习行为起到很好的引导作用。同时，由于大学生具有较强的符号表征及自我反应能力，他们并不依赖于直接的外部提示来告诫自己该怎么做。因此，针对学习障碍问题，大学生学习目标的确立应该是由内而外、从现实目标到长远目标循序渐进的过程。美国哈佛大学文理学院为通才教育制定的五项标准值得我国大学借鉴:必须能够清晰而明白地写作;应该对认识和理解世界、社会和我们自身的方法具有一种判断鉴别的能力;必须对自己的文化和其他文化有一个广阔的视野，并在这样的考虑之下安排自己的生活;了解并思考过道德和伦理问题，在做道德选择时具有正确判断的能力;在某些知识领域应当具有较高的专业水平。

4.3 通过印象管理激发大学生学习动机

人们总是采取种种方式在他人面前展现自己的魅力，以期留给他人一个好印象。这种试图控制别人对自己形成某种预期印象并使自己获益的过程，被称为印象管理［5］。本文分析的大学生学习障碍在社交方面的表现恰好与印象管理形成鲜明的对照。尽管校方制定了一系列的标准、规定甚至是制度，但学习动机和行为的产生并不源自于标准或制度本身，而是源于大学生对于学习的自我卷入。因此，要将大学生的学习与社会交往、日常生活和自身兴趣有机地融合起来，校方要与学生平等交流、参与互动，在交流、互动中全面了解学生，提升自我实现的预期，获得成就感，实现自我认同。例如哈佛大学从创办之初起，就一直寻求在生活和学习之间建立联系，通过较为完善的本科生导师制度为一年级本科生提供特殊的指导，激发大学生的学习兴趣和动机，使学生在学习态度方面产生了巨大的变化，极大地提高了学习效率和学习效果。

［1］Bandura，A.Social Learning Theory［M］.New York:General Learning Press，1977:216.

［2］Yuen，M.，Westwood，P.，Wong，G.Self-efficacy perceptions of Chinese primary-age students with specific learning difficulties［J］.International Journal of Special Education，2008，23(2):110-119.

［3］Bandura，A.Self-efficacy mechanism in human agency［J］.American Psychologist，1982，37，(2):122-147.

［4］A·Bandura.思想和行动的社会基础——社会认知论［M］.上海:华东师范大学出版社，2001:552，553.

［5］(美)保罗·罗森菲尔德.组织中的印象管理［M］.李原，译.北京:清华大学出版社，2002:2-3.